第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本研究旨在探討原住民家長對於在幼兒的學前教育內復振族語及文化的觀 點及瞭解學校行政人員及教師和族語教師對於在學前教育階段實施泰雅族文化 教育的看法。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究主題，第 三節為名詞釋義，第四節為研究限制。
第一節 研究背景與動機
「我是泰雅人」的活動中，幼稚園老師準備美術創作~小小泰雅人，要 讓幼兒畫泰雅圖騰。先請小學六年級的哥哥皓利用午休到班上畫一張示 範圖，讓小朋友在畫時除了書本及照片外可以多些參考的圖案。對畫畫 很有興趣的葳葳就站在旁邊看著哥哥畫圖，哥哥一邊畫一邊對葳葳解釋 他所畫的圖騰代表的意義，哥哥在圖騰上畫了百步蛇及一些菱形的圖 案。
哥哥:「以前泰雅族人跟百步蛇是好朋友，所以我們的衣服上都會有蛇 的圖案，後來因為百步蛇傷害了泰雅族人，所以我們才開始討厭牠，看 到牠才要打牠...。」
葳葳在旁邊點點頭，非常認真的聽著...
老師的心裡非常錯愕?怎麼會這樣?因為以百步蛇為圖騰的是排灣族，而 不是泰雅族。（觀察紀錄 980106）
一、 和原住民孩子的初相遇－圓一個夢
第一次接觸原住民部落是在台東師院念書時，一位排灣族的同學邀約到部落 參加收穫祭，當時研究者深深的被山林的深邃與廣闊吸引住，而同學家人友善與 樂天爽朗的性格更提升研究者對原住民有著深深的好感，看到部落小學濃濃的原 住民特色及熱情天真的部落孩子時，心中想著，若有機會到原鄉的部落小學教 書，是件多麼幸福的事！當時的這份感動似乎牽引了日後我向這個未知且豐富的 文化進行瞭解與學習的渴望。但因為研究者本身的專業領域是學前教育，在現實 考量下，覺得這是一個不可能實現的夢，多年後的一個因緣際會之下，有機會到
特殊偏遠的泰雅族原住民小學綠水國小1當代課老師，圓了自己的夢想，透過這 一年的代課經驗，也開展對原住民教育的關懷。
猶記得，研究者當時帶著一股熱誠，天真的以為只要憑著愛心與耐心，就可 以成為一個好老師。然而現實的結果與心中的理想實在相差太遠了，實際上課之 後，原住民孩子樂觀開朗及熱情的天性還是讓人感動，但對於課程的學習卻讓研 究者傷透腦筋，代課的這一年，所帶的是小學三年級的孩子，但程度卻比山下的 一年級還差，國語大字認不得幾個，看似聰明伶俐的孩子，卻連一加一等於二都 算不出來。
因為尚未接觸到多元文化的觀點，無法理解孩子在面對學校以教科書為主的 教學與課程和實際生活的落差時的不適應與文化衝突，單純的認為這是因為孩子
「文化刺激不足」，從未去思考課程本身的合理性與適當性，在放學後及晚餐後 幫孩子課輔2，希望能拉近孩子與課程的距離。
原本以為只有自己班上的孩子程度不好，和同事談過之後，才知道這些孩子 在上小學前，是不受拘束逍遙山林的小精靈，學校及部落都沒有幼稚園，孩子上 小學後馬上就要適應教室文化及主流文化的課程，因為教材和生活經驗的落差，
很多孩子一年級就跟不上進度，隨著年紀的增長，程度就愈來愈跟不上。到了國 中，跟前山的孩子競爭就已經輸一大截了，更遑論要去跟平地的孩子競爭。因此，
常有學生到了國中後，因為升學的壓力與環境的不適應，有些中輟，有些孩子勉 強撐完國中學業後，就回到山上工作或到工廠工作。看在眼裡，疼在心裡，因此，
下定決心，若是有機會在山上的幼稚園任教，一定要改善這種情況，至少讓孩子 進入一年級時不是這麼惶恐無助。
許玉典（2002）指出，原住民學童普遍顯現出低教育成就的現象，是受其成 長的文化環境影響，因為學校教育所呈現的是社會主流文化，而教育環境的文化 差異，勢必會導致原住民學童發生學習上的文化衝突。因此，原住民學生在就學
1 綠水國小為化名。
2 因為學校地處偏遠，全校師生幾乎都住校。
之後，一定會遇到文化適應的問題，他們必須在兩種文化中去抉擇未來的方向，
在這樣的狀況下，原住民族的社會階層、政治經濟地位及強勢族群的權力關係等 因素，便容易影響原住民族青少年的文化認同態度，進而影響了學習行為及未來 的成就抱負（譚光鼎，1998）。
二、當原住民孩子遇到白雪公主
人生有夢，築夢踏實，人因為有夢想而偉大，我因為築夢而圓了自己的夢。
在國小代完小三的課程時，原本以為和原住民孩子的緣分就這樣斷了，但適逢偏 遠山區原住民國小設立幼稚園，抱著熱誠與一股衝勁去報考，很幸運的考上了，
在這裡開啟了我對原住民幼兒教育的一扇窗。
雖然有過一年在原住民學校服務的經驗，但到白雲國小附幼3任教，對研究 者而言又是一項新的衝擊與考驗。這裡彷彿是個遺世獨立的世外桃源，雲霧繚繞 的峻谷，廣闊的山林，原始的部落生活情境與特殊的家庭背景，是沒有親身經歷 過的人很難體會與想像的。
然而，建立上課常規卻是研究者到白雲國小附幼的第一個挑戰，剛開始上課 時，常發生老師轉個身，孩子就在校園四處逃竄的情況，或是在睡午覺時，孩子 打赤著腳從後門逃跑。當時放學後的功課除了去認識孩子的家在哪個部落外，還 有就是和父母研究孩子逃學時的逃亡路線。第二個挑戰是孩子的衛生與習慣的問 題，也是讓研究者很頭痛的地方，第三個挑戰是與家長的溝通，經常是單向性，
得不到家長的回應。種種的問題，讓研究者不經思索，為什麼原鄉家長的教育方 式跟我的經驗如此不同呢？他們對於教育抱持怎麼樣的看法呢？
有著在原鄉代課的經驗，讓研究者急著將主流文化帶給這群孩子，希望能拉 近他們與主流文化的落差，卻不曾去深思，當一個部落的孩子進入學校後，需要 的、適合的是什麼樣的課程？猶記得那時給孩子說的第一個故事就是「白雪公
3 白雲國小為化名。
主」，當研究者在台上唱作俱佳的講白雪公主的故事時，台下的孩子卻聽到眼神 渙散或在地上打滾，聽故事時就如此了，更別說是進行主題課程了。但急於想讓 孩子認識主流文化的我，在課程的安排上的是「百貨公司」，對偏遠山區孩子而 言，因為交通的不便，無法前往市鎮，連 7-11 都不知道，更何況是百貨公司。
但沉醉在主流文化的我，看不到自己的問題，反而覺得應該要早點讓孩子認識主 流文化，這樣才能拉近城鄉差距。記得當時的國幼班輔導教授麗卿老師到校訪視 時，曾經建議研究者將泰雅文化融入課程中，但因尚未有多元文化的概念，加上 對泰雅文化不熟悉，不知要從何做起；但麗卿老師的話就像一顆種子埋在心裡，
等待時機成熟時就會萌芽。
吳天泰（2008）指出，我們的教育都沒提及如何教導原住民族的學童，學生 以一般教育培養，無法瞭解原住民族教育的特質。徐佩君（2001）亦認為教師從 主流文化系統產生，往往缺乏多元文化的思考，而把平地教育的一套信仰硬生生 的複製到原住民社區，以主流文化教育的觀點質疑學生和家長的能力，在遇到挫 折時，只會看到學生、家長、社區出了問題，卻看不到自己的不足而反省自己。
三、從主流文化到傳統文化－教師文化觀的覺醒
原本以為山上的孩子需要的是主流文化的資源與刺激，直到有一次學校的殺 豬祈福活動，請部落長老到校依著古禮唱頌祈福儀式時，看到原本坐不住的孩 子，在旁邊靜靜的看著、聽著，研究者才開始省思自己的教學，當我一味的想將 主流文化灌輸給孩子與家長，以為可以去幫他們的同時，卻沒去深思那是他們所 需要的嗎?
後來，研究者試著將課程主題的主軸和孩子的生活經驗結合時，原本上課討 論時常呈現的雞同鴨講狀況，變成孩子能將自己的所見所聞侃侃而談，上完課後 收穫最多的反而是我自己，因為從孩子的談話中，看到孩子的生活情境和我是那 麼的不同。因此，我不禁省思我的教育方式，是不是只一味的著重在傳遞著主流
文化的價值觀，而忽略了孩子原有的生活經驗？
Wlodknowski 與 Ginsberg（1995）指出沒有任何一種教學策略，可以持續吸引 所有的學習者，成功的關鍵在於幫助學生將學習內容與他們的背景相結合。在上 研究所的課程時，有老師說：台北的教具是擺這樣，台東的教具也是擺這樣，難 道幼教都是一樣的嗎？郭李宗文（2009b）亦表示現行幼稚園及托兒所課程仍舊 以主流文化為主，坊間現有課程或學習環境規劃之參考資料，絕大多數也是以主 流文化為主，或是源自國外的翻譯書籍，其中所設計之課程與教材教具皆與原住 民文化相距甚遠。老師們這些話，讓研究者更看到自己的狹隘與不足。
陳美如（2002）認為在向所謂「弱勢文化」學習的過程中，透過彼此的體驗 和交流，將會更了解自己，而本身所屬的文化也將更為豐富，因此，在與原住民 相處的過程，不是憐憫而是一種文化學習視野的開展。
四、把傳統文化還給孩子－幼兒真正需要的是什麼?
在偏遠的後山幼稚園教了四年後，調到前山的卡布4國小附幼，一樣是以泰 雅族為主的原住民小學，但因為離平地較近，有著較多主流文化的影子與色彩。
在偏遠的後山幼稚園教了四年後，調到前山的卡布4國小附幼，一樣是以泰 雅族為主的原住民小學，但因為離平地較近，有著較多主流文化的影子與色彩。