第二章 文獻探討
第四節 台灣原住民菁英的文化認同、抗拒、適應
本節內容如下：族群文化抗拒與適應的涵義、台灣原住民菁英的學業及就業、
少數民族菁英地位的取得、台灣原住民菁英教育歷程的阻力和助力、台灣原住民菁 英教育及文化適應、原住民菁英的族群文化認同情形、台灣原住民菁英的族群 文化抗拒、族群文化適應的--台前、台後、圈內、圈外觀點。
壹
、族群文化抗拒與適應的涵義
論述台灣原住民菁英的文化認同、抗拒和適應之前，有必要先行探究清楚它的 涵義，以為論述的基礎。族群文化認同的涵義前文已經探究過，不再贅述。以下僅 就族群文化抗拒、適應的涵義從社會學族群文化取向加以探究：
一
、族群文化抗拒涵義
「resistance」在牛津英文辭典（梁實秋，1976：911）的解釋，包含抵抗、阻 力、敵對等三種意涵的解釋；抗拒在國語辭典（教育部，1987：2076）的解釋是抵 抗拒絕。從前述霸權理論以及抗拒理論的論述裡，顯示族群之間隱含意識形態運作 下的權力不平等宰制關係。抗拒可以解釋為族群成員對我群母文化或主流族群文化 的複製或結構性限制的一種抵抗和拒從，抗拒也意味「自由與解放」以及「為反對 支配與服從而爭鬥」（李錦旭譯，1987；周德禎，1999：276；黃鴻文，2003；蕭昭 君等譯，2003：333）。
其次，受壓制者與宰制者存在著公開與看不到的互動關係，如公開文本、隱藏 文本即是在論述這樣的關係（徐語村譯，2005：433）。換言之，抗拒的行動，不但 有公開場合、外顯看得見的部分，也有私底下或在心理內隱看不見的部分。
透過上述的探究，研究者界定本研究的族群文化抗拒涵義如下：族群文化抗拒 指的是，族群成員為拒絕主流族群文化或是我群文化的宰制或限制，在面對本身族 群文化、主流族群文化的七個認同層面，透過內隱或外顯的方式加以抵抗或拒從。
二
、族群文化適應涵義
「適應」（adaptation）一詞在 Piaget 認知發展論中的解釋，與一般心理學上 稍有不同。在一般心理學上，不是將適應一詞解釋為個體使身心活動與其環境維持 合諧的狀態（生活適應），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低（感
覺適應）。而 Piaget,jean 的理論中，適應一詞則係指個體的認知因環境限制而主動 改變的心理歷程。且謂個體適應時，將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷 程。一個歷程為「同化」（assimilation）----指個體運用其既有基模處理所面對的 問題；即是將新遇見的事物吸納入既有模式之內，亦是既有模式的類推。適應的另 一歷程是「調適」（或順應）（accommodation）----在既有基模不能直接同化新知識 時，個體為了符合環境的要求，主動修改其既有基模，以達其目的的心理歷程。個 體藉由同化與順應，使內在認知與外在客觀事務能取得平衡點、協調一致，以產生 新知識的學習。根據 Piaget 的解釋，個體能對環境適應，那就表示他的認知結構或 基模，能夠在同化與適應之間維持一種波動的心理狀態，Piaget 稱此種心理狀態為 平衡（equilibration）與失衡（disequilibration）。當個體既有基模不能同化環 境中新知識經驗時，在心理上他就會感到失衡。失衡會驅使個體改變或調適既有基 模，俾能容納新的知識經驗。個體對環境適應在心理上會連續不斷地交替出現平衡 與失衡的狀態，以借此吸納更多的知識經驗（張春興，2003：88-89）。
文化人類學家 Roger,M.Keesing 於 1976 年的論述中，指出文化必須與人類生物 性稟賦、人類的心理、社會過程等互動，才能產生適存於某特定環境的行為模式（于 嘉雲等譯，1994：145）。上述 Keesing 所言，反過來說，即是個體會以個人的稟賦、
心理特質、情境的考慮，來因應文化接觸的衝擊。
此外，文後即將論述的 Woods 文化適應理論（黃鴻文，2003），顯示個人在文化 適應的過程中，並非只是被動的適應而已，可以在順從與不妥協之間選擇自己想要 的適應策略。Ogbu 文化生態論（周德禎，1999）的論述，顯示族群歷史經驗、地位、
個人意志等因素會影響族群的文化適應。
綜合上述，研究者定義個人取向的族群文化適應涵義如下：族群文化適應指的 是，個體為了維繫心理的平衡，面對主流族群文化、本身族群文化交錯而成的時空 和心理情境，於認同與抗拒之間所做的調適心理歷程。
貳
、台灣原住民菁英的學業及就業
一
、學業及就業概況
原住民菁英的就業情形其實和學業成就是相關的。根據教育部（1996）公佈的
「原住民教育簡介」資料中顯示，台灣地區原住民學生以國小學生人數最多，其次
依序為國中、高職、高中、專科、大學院校，往上循序遞減。原住民學生升大學者 比例較低，以校別而言，多集中在專科、技術學院體系，就讀大學者較少。以科系 別而言，多集中在人文社會領域，自然科學與專業技術類領域者極少( 高淑芳，
1999；譚光鼎，2002）。
相關文獻(牟中原，1996;李亦園等人，1983;洪泉湖，1995)皆指出，「低學業成 就、高等教育人數較少」為原住民就業問題之內在主因，而種族歧視則為主要外在 因素。在譚光鼎（2002）的訪談結果研究資料中顯示出，目前原住民就業的情形相 當不理想，人才數量少、人才結構不均衡、且缺乏高階人才，其原因多與低教育成 就、資源不足和社會歧視有關。因為就讀社會人文領域人數較多，所以在人才結構 方面，以軍、警、教師、行政人員較多。因為人才少，所以中、高階級職務的人才 不多，並且偏向集中某些領域。另外社會資源、人脈關係不足，造成原住民菁英在 升遷或向上流動時較為困難，或是經濟資源、創業資金不足，限制原住民在商業界 的發展。而社會對於原住民的歧視和排斥態度，會形成就業、任職或發展上的障礙。
但某些有成就的原住民並不在意於社會歧視，他們認為職務升遷、向上流動的機會 仍在於個人實力，因此原住民應更加努力。目前原住民人才不僅「水平式不足」 (數 量不足與類型有限)，也有「垂直式不足」的問題 (缺乏中、高階人才)。
二
、原住民菁英----原住民籍教師的概況
原住民部落中教師的地位是很尊崇的，原住民教師是台灣原住民社會的中堅（陳 枝烈，1997）。這樣的傳承，使得原住民青年在面臨生涯選擇上，會以師範體系的學 校為優先考量。就讀師範體系就成為原住民社會的教育價值與榮譽象徵，在面對生 涯選擇時，沒有較多的考慮（郭喬心，2004）。如資深原住民校長李來旺所述：「… 讀師範，有公費、有衣服穿、可以住校，讀書吃飯不用花錢…所以考上簡師真是比讀了博 士還高興，令水璉人非常羨慕」（林白涓，2000：27）。
台灣戰後原住民籍師資的培育情形，大致情形如下：屏東師專始設山地師資班，
每年招收國中原住民學生四十五名，由各縣考選保送入學，畢業後則須回本鄉服務 於山地國小，這些畢業生成為今日原住民籍師資之主要來源。後來鑑於各縣市行政 之便，改由各省立師專，依各縣市偏遠及山地學校師資之實際需要，保障原住民籍 國中學生入學就讀。並於民國 58 年 10 月 28 日訂頒台灣省加強山地國民教育辦法，
其第 10 條規定:山地鄉保送省立師範專科學校畢業之學生，應派往本鄉籍鄉村服
務，如本鄉籍無教師缺額，得派往就近山地鄉服務。也規定了師範學校原住民畢業 資料來源：國立新竹師範學院（2001）。89 學年度原住民籍教育調查統計報告：101 頁，行政院原住民委員會委託之專題研究成果報告。新竹市：作者。
處。
綜合上述，台灣原住民高學歷以及中高階人才普遍不足，能夠在學業以及就業 上有所成就，實非易事。原住民能成為老師，被視為族群裡榮耀的象徵；國小教師 就成為多數優秀的原住民菁英向上流動過程中優先選擇的職業之一。是故，本研究 的個案----原住民籍國小校長（教師），算是在主流社會中向上流動中難得有成就的 原住民菁英之一。
其次，佔人數最多的原住民國中、小教師，大都來自政府扶助政策「加分優惠」
政策下進入師專或者是師大、師院就讀，師資學歷也逐漸的在提升當中。傳承文化 是教師的重要任務之一，原住民教師在師資培訓過程裡，接受主流文化「同化」教 育的關係，在普遍缺乏對自己文化的認識與尊重狀況下，又要如何去面對和因應主
流文化及自身族群文化？這是研究者所關注的問題，留待後續的觀察和研究。
參
、少數民族菁英地位的取得
一般來說，處於文化不利的少數民族要擠身主流社會菁英階級並非易事，而且 會遭遇某些困境，其情況仍視社會族群之間的關係而定。Taylor＆Mckirnan（1984；
郭喬心，2003：40-41）的研究中認為，依據社會的演進狀況，可以將族群關係分為 五個不同的階段：
一、階級嚴明的族群關係團體
社會階級依照該族群被歸因的特徵來區分，如種族、性別、宗教或角色等。在 此階段優勢族群和弱勢族群的壁壘相當分明，因弱勢族群的權力有限，無法充分表 達意見，所以往往只能接受優勢族群的觀念灌輸。
二、個人主義的意識型態
此階段社會仍劃分優勢與弱勢族群，但社會階級的劃分不再是按照歸因的特 徵，而是根據個人的成就。所持的觀念是「個人的能力和努力決定他的社會地位」，
但是這個論點卻使得優勢族群規避責任，因為他們認為弱勢族群是因為其不夠努 力，所以應得弱勢地位。
三、個人社會流動
此階段弱勢族群的成員試圖加入優勢族群，可能採行的方式有二：一是弱勢族 群的成員完全改變自己的特徵，以符合優勢族群的規範 ; 二是弱勢族群成員採取足
夠的優勢族群特徵，但也保存部分弱勢族群特徵。此時期弱勢族群處理不平等的策 略中，往往是讓自己向上流社會流動，成為優勢族群認可的菁英。
四、喚醒意識
在弱勢族群中，在向上流動的過程中，不是所有的人都能成功。當大多數弱勢
在弱勢族群中，在向上流動的過程中，不是所有的人都能成功。當大多數弱勢