國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班
碩士學位論文
指導教授：郭玉霞 博士
原住民籍國小女性校長族群文化認同、
抗拒和適應之個案研究
研究生：張鴻煜 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 六 月
謝誌
本研究得以完成，首先要感謝 SUMI（化名）願意成為我的研究個案，由於 您的誠心慨允，掏心剖腹，願意與我分享生命歷程的點點滴滴，才得以研究和 完成這篇論文。 感謝指導教授郭玉霞博士，在我鍥而不捨的央求下，願意破例超收我這位學 生，讓我有這個榮幸成為您退休時的關門弟子之ㄧ。論文寫作初期，因為寫作 經驗不足，經常瞎碰亂撞，老師總是很有耐心的加以鼓勵和引導。當我偷懶沒 進度之際，老師就會給予敲邊鼓，激勵我不要中輟繼續寫下去。這兩年半感謝 老師既嚴格的指導也仁慈的鼓舞與嘉勉，真的很感謝您。 感謝審查教授姜添輝博士，發揮您在教育社會學研究領域的專業把關，堅持 鐵面無私的精神，在許多方面，給予寶貴的匡正和建議。甚至還熱心指導應該 研讀的參考文獻或書籍，真的很感謝您。感謝審查教授張雪君博士，受郭老師 之託，給予我許多的指導和協助。總是一字一行不厭其煩的找出可以修正的地 方，甚至熱心提供珍貴的文獻資料，省去我許多摸索的心力，真的很感恩。 感謝 LUBI（化名）校長，願意協助我，成為我試探性研究的研究對象。透 過對您的初步研究的經驗獲取，有助於我後來的正式研究，感謝您。感謝同仁 孟儒、志豪老師在部分逐字稿的協助整理，感謝校長班貞芳學姐協助部分文獻 的搜集。 感謝就讀研究所期間所有師長在學業上的傳授，以及同窗好友一路走來的相 互切磋和鼓舞。感謝正亮主任、少聰主任以及全體同仁，在我研究撰寫期間的 體諒、包容、加油與打氣。 最後要感謝我的家人，謝謝芯晨在我寫作期間，撐下大部分的家務，又要不 時的給我鼓舞和鞭策，還要擔任口試現場的最佳幫手。感謝您的無盡愛心，感 謝這期間您的辛勞，謝謝您。 論文的完成，感謝所有關懷與協助我的人，深深的謝謝您們。 張鴻煜 謹識 2007 年 7 月
原住民籍國小女性校長族群文化認同、抗拒和適應之個案研究
摘要
本研究旨在探討原住民菁英於生命歷程中，個人的族群文化認同、抗拒及適 應的情形，以及了解個人族群文化認同的影響因素。本研究採用質性研究取向 的生命史研究方法，以一位現任原住民籍國小女性校長 SUMI（化名）為研究對 象。資料蒐集的主要方式為訪談，並輔以觀察、文件分析，經分析歸納後，獲 致以下結論： 一、 SUMI 的族群文化認同，因為特殊的成長經驗，以至於深受漢族文化的影 響。 二、 SUMI 的族群文化認同，順應時代趨勢呈現流動的發展情形。解嚴前傾向 一元化認同情況，解嚴後逐漸調整往多元文化認同傾向發展。 三、 原住民身分與主流族群的族群歧視態度是 SUMI 生命歷程中的阻力也是 助力，她以努力獲得成就來改變他人的認同觀點。 四、 SUMI 對主流族群文化沒有明顯的抗拒情形。 五、 SUMI 於任職前有強烈壓抑自我族群身分的現象；任職後認為不合時宜的 原住民文化習俗及不積極的生活態度有修正的必要。 六、 SUMI 的族群文化適應機制：綜合評估整體情勢，採權變原則，以能夠獲 得情境中重要關係人的認同和尊重做為言行準則。 七、 影響 SUMI 族群文化認同的因素，包含時空背景、重要關係人的心理及 個人因素三方面；這些因素的改變也牽動認同情況的改變。 關鍵字：原住民、族群文化認同、族群文化抗拒、族群文化適應A Case Study for Ethnic Group Culture Identification, Rejection and Adaptation of one Elementary School Principal with Aborigine Background
Abstract
This study intends to explore individual ethnic group culture recognition, the rejection of it and final adaptation for Taiwan’s aborigine elites. Furthermore, this study intends to comprehend factors affecting the formation of personal ethnic group culture recognition.This study adopts life story research method and uses one current female elementary school principal (aliases in SUMI) as subject for study. Main methods for collecting research data were through interviewing, supplemented with observation and document analysis. After further analysis,the conclusions of this study are drawn as follow:
1. The ethnic identification for SUMI was deeply affected by Han’s culture due to special growing-up experience.
2. The ethnic recognition for SUMI kept pace with trend of times, and the development of recognition was fluid. Prior lift of marshal law, she was leaning towards recognition views in a unified fashion. After that, she gradually adjusted herself towards recognizing diversified view in cultures. 3. As host of Taiwan’s aborigine, prejudicial attitudes from mainstream ethnic groups could be her life's friction, but also could be a blessing in disguise—assistance. She changes others' point of view on recognition by achievements resulted from striving hard at it.
4. SUMI does not suffer any conspicuous rejection syndrome in regards to mainstream ethnic group culture.
5.Prior accepting any job, SUMI exhibited syndromes of overtly self-suppressing in ethnicity. After accepting job offering, she recognized that those cultural customs and non-aggressive attitudes in life for Taiwan's aborigine folks, do need to be modified or rectified.
6. SUMI's adaptation mechanism for ethnic culture: After comprehensively evaluating overall situations, she adopted contingency as principle, which is
to acquire recognition and respect from those who are vital in certain scenarios, as her way of life.
7. Factors influencing SUMI's ethnic culture recognition, included time and space background, others' psychological factor and her personal in nature. Although changes of these factors also trigger further changes for recognition status.
Keywords: (Taiwan) aborigine, ethnic group culture recognition, ethnic group
目 錄
中文摘要………Ⅰ
英文摘要………..Ⅱ
第一章
緒論………1
第一節 研究動機………1 第二節 研究目的、研究問題………5 第三節 名詞釋義………6第二章
文獻探討
………7 第一節 族群同化論及多元文化教育觀………7 壹、文化覇權（hegemony）和抗拒理論………7 貳、弱勢族群的同化論及多元文化教育觀……….15 本節結論……….26 第二節 族群文化認同的涵義及理論……….28 壹、族群文化認同的涵義……….28 貳、族群文化認同理論……….34 參、族群文化認同理論對本研究的啟示……….38 肆、族群文化認同發展階段……….39 本節結論……….40 第三節 戰後台灣原住民的教育及族群文化認同………...42 壹、台灣原住民概述……….42 貳、戰後的台灣原住民教育……….42 參、台灣原住民族群文化認同情形與相關的研究……….47 肆、台灣原住民族群文化認同的多元結構觀點……….56 本節結論……….58 第四節 台灣原住民菁英的文化認同、抗拒、適應……….60 壹、族群文化抗拒與適應的涵義……….60 貳、台灣原住民菁英的學業及就業……….61 參、少數民族菁英地位的取得……….64 肆、台灣原住民菁英教育歷程之阻力和助力……….65 伍、台灣原住民菁英教育及文化適應………..……….68 陸、原住民菁英的族群文化認同情形……….73 柒、台灣原住民菁英的族群文化抗拒……….76捌、族群文化適應的--台前、台後、圈內、圈外觀點………..78 本節小結………..80 第五節 相關實徵研究分析………..81 壹、相關實徵研究結果歸納………..81 貳、綜合分析………..83 參、對本研究之啟示………..85 本章結論………..92
第三章
研究設計與實施……….…94
第一節生命史研究方法…………..……….….…94 第二節 研究對象的選取、背景及資歷………..95 第三節 研究者的背景………..97 第四節 研究步驟………..98 第五節 研究資料的蒐集……….100 第六節 資料的描述分析與詮釋……….105 第七節 研究的信度與效度……….106 第八節 研究限制……….107 第九節 研究倫理……….108 本章結論……….109
第四章 SUMI 的生命故事…..………..……..110
第一節 與原文化情境的脫節……….………..….110 壹、溯源……….………..110 貳、原生家庭破碎……….112 參、命運的改變----母親改嫁………...113 肆、離開原鄉前的童年記憶……….113 第二節 認同與壓抑………..………..115 壹、被歧視與漢化----眷村生活…………....……….115 貳、彌補文化落差與自尊的重建……….121 參、原鄉情境的疏離…………..……….124 肆、母文化認同的酬償----考試加分……….125 伍、更深化的主流文化涵養----就讀師專……….127 陸、強勢文化下的自我認同壓抑……….129 第三節 原文化再現的情境…………..……….………….…130壹、重新接軌原文化契機---搬回原鄉附近居住………130 貳、嫁給原住民先生……….131 參、菁英家族的認同……….133 第四節 認同的蛻變……….………134 壹、認同的遲滯與失調……….135 貳、菁英地位取得………..……….137 參、自我認同的突破……….141 肆、難以突破的族群隔閡……….143 第五節 尋找母文化認同的情境….………….………143 壹、母文化認同的外化……….143 貳、多元文化認同的體現者………..……….147 參、傳承與適應文化的困境..……….152 肆、對族人的看法及期許………..……….154 伍、SUMI 的族群文化認同理想願景………155
第五章 分析和討論…..……….….157
第一節 SUMI 任職前的族群文化認同、抗拒和適應情形….…………..157 壹、族群文化認同情形……….157 貳、族群文化抗拒情形……….170 參、族群文化適應情形……….173 肆、討論……….179 本節小結……….185 第二節 SUMI 任職後的族群文化認同、抗拒和適應情形….…………..186 壹、結婚前任職初期的過渡時期……….186 貳、任職後族群文化認同情形……….186 參、族群文化抗拒情形……….204 肆、族群文化適應情形……….210 本節小結……….219 第三節 影響 SUMI 族群文化認同的個人及時空環境因素….…………..221 壹、影響 SUMI 族群文化認同的個人因素………..221 貳、影響 SUMI 族群文化認同的時空環境因素………222 參、影響因素的交互作用---情境因素………..224 本節小結……….225第六章
結論與建議…..……….….226
第一節 結論……….……….226 第二節 建議……….……….229參考書目
壹、
中文部分……….236貳、
英文部分……… 242附錄
附錄一 試探性研究……….………..244 附錄二 研究對象基本資料………….………..247 附錄三 研究對象初步訪談大綱………..………...248 附錄四 訪談 SUMI 時間一覽表………..252 附錄五 同意書……….………..253 附錄六 觀察紀錄表……….254 附錄七 觀察紀錄及文件蒐集清單彙整一覽表……….255 附錄八 SUMI 生命史及相關國家重要事件或政策彙整年表...256表次
表 2-1 族群文化相關定義彙整表……….30 表 2-2 族群文化認同指標………..………….…… .32 表 2-3 族群文化認同的來源、層面及程度檢視表……...33 表 2-4 89 學年度台灣原住民籍教師的教育程度分布表………..63 表 2-5 台灣原住民菁英教育歷程的阻力和助力相關研究結果彙整表.…. …66 表 2-6 國小原住民女性校長相關研究結果摘要表……….81 表 2-7 族群文化認同實徵研究結果及對本文啟示彙整表……….86 表 2-8 族群文化抗拒實徵研究結果及對本文啟示彙整表………...89 表 2-9 族群文化適應實徵研究結果及對本文啟示彙整表…………..……...90 表 3-1 資料編碼與符號意義編碼意義說明……….……….106 表 5-1 Ogbu「自願少數民族」與 SUMI 的族群文化適應情形彙整表……….216 附表 1 探性研究發現彙整表………..244圖次
圖 3-1 研究實施程序圖………..99 圖 3-2 戰後台灣原住民菁英族群文化認同、抗拒、適應個案研究架構圖.102 圖 4-1 SUMI 生命歷程在家鄉附近的活動場域地圖………111 圖 5-1 SUMI 任職前族群文化認同七個層面關係圖….……….169 圖 5-2 SUMI 任職前族群文化適應機制關係圖……….………….178 圖 5-3 SUMI 任職後族群文化認同七個認同層面關係圖….……….204 圖 5-4 SUMI 任職後族群文化適應機制關係圖關係圖………218第一章緒論
本章內容共分為三節：第一節研究動機、第二節研究目的與研究問 題、第三節名詞釋義。第一節
研究動機
國際間原住民政策與教育發展趨勢，從文化霸權的殖民政策逐漸邁向 尊重原住民的多元文化政策（李瑛，2000）。台灣於民國七十六年解嚴後， 受到國際潮流的影響，社會也逐漸走向民主、開放、多元（林清江，1997）。 近十餘年來，多元文化教育逐漸被提倡。在邁向多元文化教育的時代，原 住民教育問題儼然成為各界關切的焦點 (何秀珠、高淑芳，1997)。隨著 族群的議題，在台灣的公共論壇上日益受到關注，原住民的問題終於在沈 默許多年之後，逐漸獲得應有的重視。 Gramsci於1971年獄中札記中指出，所謂的「文化霸權」（hegemony）， 指的是一種宰制階層不單是經由統治且是透過道德上及知識上之領導的 行使，來率領一個社會的過程 (引自楊洲松，2004：21)。霸權就是有權 的人，贏得那些被壓迫的人同意的一種抗爭（蕭昭君等譯，2003：290）。 姜添輝（1997）在其研究中指出，台灣教育從日本統治時期的皇民化乃至 戰後的國民政府統治時期，一直擺脫不了政治的陰影。在政治高壓時期， 原住民無選擇地受到透過教育的政治意識型態控制，政治大環境民主化 後，卻仍承受政治意識型態轉變後的文化意識型態宰制。原住民在人口 數、政治、經濟皆處於弱勢的狀況下，更加重其弱勢、邊緣化的地位，更 難以擺脫被霸權宰制的命運。根據行政院內政部人口統計處的統計資料 （行政院內政部，2007），顯示截至民國九十六年一月底戶籍上登記的原 住民人口數大約四十七萬五千人左右，佔台灣總人口數的2.08左右，以人 口數言，顯然是少數，其文化內涵與漢文化相較屬非主流，又因未曾掌握 行政決策權，是以台灣戰後五十年來的教育形式與內涵幾乎看不到原住民 應有的定位。根據相關的研究（牟中原、汪幼絨，1997；吳天泰，1998； 林白涓，2000；陳枝烈，1997；黃森泉，2000）指出，歷來政府強調同化 政策，課程完全以主流文化當作教材內容、師資缺乏多元文化素養、禁止講說母語，由於文化差異，導致大部分的原住民學習適應上的困難，能向 上流動者少，大多沉淪於社會的底層，造成低學業成就、低社經地位的雙 重惡性循環現象。 基於上述所言，有感於原住民相對於主流文化的弱勢，受到霸權的宰 制，難以擺脫社會結構化的影響，以及文化差異所產生的教育困境，於是 引發研究者想探究與原住民相關的議題，此為研究者的動機之一。 牟中原、汪幼絨（1997）的研究中指出，一個原住民學生在國小一年 級入學時，所面臨的困難，要比平地學童多出許多，除去學習新知識之外， 原住民學童尚需面對:1.學習新語言 2.學習異文化價值觀念3.家庭或社 會與學校學習環境的差異等三項壓力。加上主流社會對原住民原本存在的 族群歧視（王淑美，1996；吳天泰，1998；陳枝烈，1998；楊淑玲，2000； 謝世忠，1987；譚光鼎，2002），使得原住民學生在受教歷程中，阻力重 重、歷程倍極艱辛。雖說如此，但是也有少數的原住民菁英，卻是能以個 人加倍的努力，奮力向上，通過層層考驗取得較好的社會地位。 根據相關研究（郭喬心，2003；陳枝烈，1998；黃約伯，1999）指出： 原住民教師是台灣原住民社會的中堅，教師在原住民部落中的地位是很尊 崇的，就讀師範體系就成為原住民社會的教育價值與榮譽象徵。研究者初 任校長服務於原住民鄉學區小學，找尋原住民族人學習成功的典範，以做 為鼓勵學生上進的楷模學習，是我身為原住民學區校長所關注的課題。適 巧鄉內有數位原住民籍校長同儕，影響渠等受教歷程和教職生涯之阻力、 助力、生命重要他人、關鍵事件、克服困境的調適機制等等因素，都是彌 足珍貴的成長經驗，必有可供借鏡之處。在分析原住民挫敗經驗的同時也 需要提供調適良好的成功例子，除了提供有效調適模式為學校教學參考 外，也可以積極光明的正面描述重建原住民學生的族群自信心。所以，探 究原住民國小校長的生命歷程以為原住民學子學習的典範，此為研究者想 探究此主題的動機之二。 再者，抗拒論者Willis在《學習成為勞工》的研究中，指出身為勞工 子弟的學生不只是被動的受害者，他們也主動的透過抗拒行為在對抗主流 文化的霸權宰制，這些行動也是對抗社會再製的過程。我們可以看到社會
再製在兩種情況下發生，一是受害者志願的順從行為，一是受害者主動的 抗拒行為（蕭昭君等譯，2003：333）。抗拒論者提醒我們，弱勢族群以 附屬族群面對主流族群文化霸權宰制之餘，還是有其某些自主性和創造 性，不會只是一味的當乖乖牌如布偶般完全受到擺佈。此外，Woods以符 號互動論的觀點來詮釋，人們在文化學習的過程中，不會只是被動的適 應，不同階層的人，會有不同的適應策略（引自黃鴻文，2003：29）。在 主流社會愈是能夠向上流動的原住民菁英，推論其涵化於主流族群文化愈 是堅實。就如同謝繼昌（2003：3）的研究中所指出的：原住民有認同的 結構性限制，受限於主流族群結構性壓制框架，日漸衰弱以致被同化。還 是如同抗拒論者所言，原住民菁英在面對主流族群文化霸權宰制之餘，會 有抗拒主流族群文化的自主性和創造性？或者是有自己選擇適應主流族 群文化的因應策略或機制？上述原住民菁英對主流族群文化的認同情 形、抗拒情形及適應情形，是我想要進一步加以了解，此為研究者想探究 此主題的動機之三。 第四， Gordon 於 1964 年的研究中（引自王甫昌，1993），認為即使 族群之間的文化差異已被大幅降低，族群間的界線仍可能繼續存在，而各 族群仍然只和自己族群的人交往、結婚、及一起工作，這就是結構多元主 義。文化及認同同化的努力，可能會和其他面向的族群同化目標相抵觸。 例如，態度上的偏見、行為上的歧視、及公民權力上的衝突，可能是優勢 族群在文化上及認同上同化劣勢族群的同時，希望維持的狀態。依此推 論，原住民菁英的族群文化認同，在不同層面應該也有不同情形，不能僅 做化約式的論述。在相關實徵研究（王淑美，1996；林淑媛，1998；郭喬 心，2003）尚未有依不同認同層面做完整的探究，原住民菁英在不同層面 的認同情形如何？是我所關注想要知道的答案，此為研究者想要探究的動 機之四。 第五，「有怎樣的校長，就會有怎樣的學校」，此語說明校長所扮演的 角色很重要，校長的領導風格、作為會影響著學校各種表現（林明地， 2003）。有鑑於校長對學校教育的重要性，尤其是原住民校長，在生涯歷 程中身歷族群文化的衝擊，於擔任校長之際更有權力決定兒童受教育的經
驗。所以探究原住民校長處理文化衝擊的經驗與原住民教育理念的形成經 過，無論在瞭解原住民教育或改進原住民教育政策都有其實際價值。但其 中針對原住民籍校長所做的研究卻是很少，屈指可數。僅有以下三篇：王 淑美 (1996) 的花蓮縣原住民校長在主流文化中的學校適應經驗，林白涓 (2000)的李來旺族群教育觀之孕育、發展與實踐，以及郭喬心（2003）國 小原住民校長生涯歷程之分析—四個校長的故事。上述有關原住民校長的 研究僅有三篇，能夠提供的經驗和參考還是不夠的。質言之，還需要更多 研究者投入相關原住民校長的研究，以供原住民教育改進之參考，此為研 究者想探究此主題的研究動機之五。 第六，相對於前文所述，國內有關原住民女性的研究，實在相當匱乏。 檢視教育中的性別議題，著重於探討教室內的兩性平等，於是將所有的女 性同質化，可能會漠視原住民女性的族群差異經驗；而在論述原住民教育 議題時，尋求本質的認同，著重的是原住民教育，即將所有族群歸為「原 住民」， 性別已隱沒於族群的旗幟下（楊淑玲，2000）。導致原住民女性 在台灣的教育脈絡下，是層層地被忽略，淪為研究變項之一。吳天泰（1997） 的著作中指出：原住民女性的研究一直位於學術的邊緣地帶。而邊緣化的 位置處境易導致她們成為「無聲」的一群。目前有關原住民女性菁英的研 究，只有楊淑玲（2000）的研究一篇：破殼而出—十四位日出師院原住民 女學生的教育經驗。楊淑玲刻意以族群與性別交織而成的生命經驗當研究 焦點，以增加原住民女性發聲的機會，這也是研究者想探究此主題的動機 之六。 最後，在張如慧（2002）的研究中指出：對弱勢族群而言，其困難與 問題往往潛藏交織於種族/民族、階級、性別等面向中，了解這些潛在課 題，對原住民教育和性別教育具有實質參考價值。原住民籍女性校長的生 命歷程從學生、老師、主任、校長的一路向上提升的過程中，種族/民族、 階級、性別交織而成的生命歷程會是如何？這也是研究者所欲瞭解的課 題。期望藉由本文對族群、階級、性別交織而成的生命史探究之發現，以 提供臺灣方興未艾的多元文化教育實施時的參考，希望對多元文化教育的 推動會有所幫助，此為研究者想探究此主題的動機之七。
第二節
研究目的、研究問題
壹
、研究目的
基於上述的研究動機，本研究旨在於以質性研究取向生命史的研究方 法，透過訪談研究對象、現場觀察、文件蒐集，達到下列研究目的：一
、探究原住民女性校長於成長歷程中，個人在不同族群文化層 面的認同情形。二
、探究原住民女性校長於成長歷程中，個人在族群文化方面抗 拒的情形。三
、探究原住民女性校長於生命歷程中，如何建立個人在族群文 化認同方面的調適機制。四
、探析國小原住民女性校長從出生到現在，對其個人族群文化 認同方面形成影響的因素。五
、提出對多元文化教育方面對原住民或弱勢族群的建議。貳
、研究問題
為達上述研究目的，本研究以一位原住民籍國小女性校長為研究對 象，茲將研究問題說明如下：一
、研究對象於生命歷程中，個人在面對主流族群文化和自身族 群文化的不同文化層面之認同實際情形如何？二
、研究對象於生命歷程中，個人在面對主流族群文化和自身族 群文化的不同文化層面之抗拒實際情形如何？三
、研究對象於生命歷程中，個人究竟如何在面對主流族群文化 和自身族群文化的適應實際情形如何？四
、研究對象於生命歷程中，影響個人族群文化認同的因素有哪 些？五
、本論文研究對多元文化教育方面可提出哪些對原住民或弱勢 族群的建議？第三節名詞釋義
壹
、原住民
本研究所稱的「原住民」：係指既存於臺灣而為國家管轄內之傳統民 族，包括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽 夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族等十三族。同屬 南島語系的平埔族，已完全被漢化，不在本研究之範圍，本研究之研究對 象僅限於泰雅族的賽德克語群。貳
、族群文化認同、抗拒與適應
本研究中界定的族群文化認同，係指被研究個案生命行旅過程中，面 對本身族群文化、主流族群文化，在族群身分、族群語言、族群態度、族 群文化認知、族群文化實踐、族群價值觀、族群意識等七個層面，將其內 化成為個人屬性的一種過程。認同情況的具體檢視參考 Phinney 於 1992 年編訂的「多重團體族群認同評量表」，包含三個要素：1.肯定與歸屬感 ----態度、感受、依附感、榮譽感。2.族群認同成就----安全、自信的程 度，對族群或族群知識了解的程度感。3.族群行為----參與及接觸族群風 俗、習慣、傳統、社會互動的情況。 族群文化抗拒指的是，族群成員為拒絕主流族群文化或是我群文化的 宰制或限制，在面對本身族群文化、主流族群文化的七個認同層面，透過 內隱或外顯的方式加以抵抗或拒從。而族群文化適應指的是，個體為了維 繫心理的平衡，面對主流族群文化、本身族群文化交錯而成的時空和心理 情境，於認同與抗拒之間所做的調適心理歷程。第二章文獻探討
本章共分為五小節：第一節族群同化論及多元文化教育觀；第二節族群文化認 同涵義及理論；第三節戰後台灣原住民教育及文化認同；第四節台灣原住民菁英族 群文化認同、抗拒和適應；第五節相關實徵研究。第一節
族群同化論及多元文化教育觀
晚近文化霸權、抗拒理論深深影響各國的文化及教育政策，本節首先探討文化 霸權、抗拒理論，接下來探究族群同化論、多元文化教育觀，以作為本研究的背景 脈絡。壹
、文化覇權（hegemony）和抗拒理論
一
、文化覇權
〈一〉文化霸權的意涵
由義大利哲學家Gramsci的所提出的hegemony （義大利文 egemonia），在台灣 有譯成「文化霸權」、「霸權」、「統馭權」、「言論主導權」、「主導權」、「文 化主導權」等（張君玫譯，2001），本研究採用「文化霸權」的譯名。Gramsci 於1971在獄中札記( The Prison Notebooks)一書中修正了古典馬克 斯主義對於資產階級統治的觀點。馬克斯所區分的社會上層建構有兩個層面，一個 是「政治社會」或「國家」，其執行機構為軍隊、法庭、監獄等，主要在作為一種 暴力本質的專政工具;另一個則是所謂的「市民社會」，其是由政黨、工會、教會、 學校、文化團體和媒體所構成，是作為宣傳性與勸說性的機構，代表的是輿論。在 當代的資本主義社會中，資產階級的統治不再是古典馬克斯主義所認為的僅是透過 暴力的統治，而是更依賴對於市民社會的輿論控制，即是以文化霸權的方式行使其 控制權（引自楊洲松，2004:39）。 Gramsci於1971年的著作中指出，所謂的「文化霸權」，指的是一種宰制階層不 單是經由統治且是透過道德上及知識上之領導的行使，來率領一個社會的過程 (引 自楊洲松，2004：21)。Gramsci以文化霸權的概念來指稱一個階級化的社會秩序， 其中從屬階級遵從統治者，藉由将統治者的價值予以內化，而接受這種關係的自然 性（事情本來就是應該是這樣）（引自徐雨村譯，2005：433）。Bennet於1998年的
研究中，對Gramsci的文化霸權近一步的加以詮釋。指出「文化霸權」的形成並不是 統治者單方面意願而已，而是必需倚賴統治者與被統治者間的「共識」，即在 Gramsci 所謂的「妥協平衡」(compromised equilibrium ) 之中移動的交換與妥協的歷程(引 自楊洲松，2004：22)。J.Storey於1999的著作中指出，「妥協平衡」結合「由下」 而發與「由上」而發之兩種力量的矛盾混合。被文化霸權支配的被控制者，一方面 「抵抗」，一方面被「收編」，既包含「結構性」，也包含主動性。在某一個脈絡 的「抵抗」，到了另一個脈絡中，很可能被「收編」（張君玫譯，2001）。統治階 層為了爭奪文化的主導權，會介入處於相對位置的群體、階層及利益進行協商。亦 即，統治階層的霸權維繫過程並不是將反面的階層一網打盡，而是透過協商將對立 群體的利益收編到霸權群體的政治關係之中，因而統治階層的領導權力不是由階層 架構所提供，而是霸權在意識型態鬥爭中贏來的(引自楊洲松，2004：22)。 根據Gramsci的說法，社會之所以能夠聚合是由於被統治者看似自願地遵守支配 理念（引自陳素秋譯，2006：53）。Chris Jenks指出，Gramsci所建構的文化霸權， 使用「宰制」與「同意」兩種權威的控制模式。前者代表的是權力的強硬與粗暴面、 是社會舊有秩序的典型，而現代政治結構則透過被控制者的忠誠與收編來運作，其 中所指的是一種自願主義式的政治。事實上，這種意識型態的策略正是強制、說服 與合作的策略，只是這裡的強制已經「軟化」、說服是「隱藏」的，而合作是「單 向」的，以製造出自願主義的表象與經驗，霸權則是這種透過普通「共識」方式來 達成默許的原則（俞智敏等譯，1998）。 換言之，被支配的個人或群體，難以抵擋主流文化或者是統治者的結構性影響、 宰制，但是也有某種程度的自主性和自願性。可以透過「抵抗」、「協商」的策略， 爭取到自己所欲的利益、好處，但同時也被收編成為文化霸權下的被宰制者或者是 被支配者。是故，文化霸權的行使，並非只是粗糙的、暴力的、強迫式的，它的行 使隱含著許多巧妙的政治操弄技巧，往往能使從屬團體（subaltern groups）自願 接受不平等與壓迫的社會秩序。所以，霸權就是有權的人，贏得那些被壓迫的人同 意的一種抗爭（蕭昭君等譯，2003：290）。所有的霸權理念都提供一些解釋，說明 現存的社會秩序為何符合每一個人的利益。通常會做一些承諾（假使你耐心等下去 的話，事情就會變得更好），Gramsci和其他學者運用霸權的概念來解釋，為何人們 就算未受到強迫也會順從（引自徐雨村譯，2005：433）。
〈二〉意識形態與文化霸權
P. McLaren 於1998校園生活一書中指出，霸權的宰制，沒有意識型態的支持， 無法成功運作。意識型態滲透在所有社會生活的各個面向，而且不只是指涉共產主 義、社會主義、無政府主義、理性主義或存在主義等政治意識型態。意識型態指的 是，觀念、價值和信仰的生產與再現，以及個人和團體如何表達和實踐這些觀念、 價值和信仰。簡單的說，意識型態指的是感覺和意義的生產過程，它也是一種看待 世界的方式，一組複雜的觀念，各種型態的社會實踐、儀式、和表徵，我們也往往 傾向於接受它們的存在是自然、而且是常識性的性格。它是社會世界中意義和權力 互相交會的結果。風俗、儀式、信念、和價值觀，往往讓個人在社會文化秩序下產 生扭曲的自我定位，因此讓他們停留在那個定位上，掩飾權力不平等的關係，這就 是所謂的「意識型態的霸權」（引自蕭昭君等譯，2003：293-294）。Story於1993 年指出，在意識型態霸權運作過程中，人們所普遍接受的觀念顯得「自然」、「無 可避免」或「普世皆然」。於是，從屬階級主動支持且同意這些確立自身從屬地位 價值、觀念、目標與文化意義（引自陳素秋譯，2006：53）。上述簡言之，說明霸 權此一概念會讓被支配者不自覺、自願的接受意識形態的支配。 再者，就如同Hall於1996年所論述，因為不同的意義可能源自於相同脈絡或實 踐事物中，是以意義總是一個充滿著衝突的潛在場所。文化領域對文化研究而言就 是個意識型態鬥爭的主要場所，是「收編」(incorporation) 及「反抗」 (resistance ) 的地方，也是霸權可能勝利或失敗的地方 (引自楊洲松，2004：22)。Bennett 於1998 年指出，Gramsci 的霸權理論突顯意識型態對於文化實踐的接合（參與及表達）具 有可變性與可動性，意即，某個特定文化實踐並不必然永遠負載同一個意識型態的 意義。霸權理論對於階層化約論的柄棄，也促使文化研究能更正確地將視野擴展到 文化鬥爭的其他領域，例如性別、種族以及年齡等。Gramsci 將差異與矛盾視為是 文化及意識型態存在的基本方式，也為文化研究提供了必要的理論基礎（引自楊洲 松，2004：42）。〈三〉主流宰制文化、附屬文化、和次文化
McLaren於1998年的著作（蕭昭君等譯，2003：287-288）中對主流宰制文化、 附屬文化和次文化做如下的定義： 主流宰制文化，指的是那些社會實踐和社會再現的內容，反映的是一再確認特定社會階級的人所擁有的價值觀和利益，而這個特定的階級正是掌握控制社會的物質和 象徵財產的一群人。在社會關係上，附屬於這個主流宰制文化的一群人，他們就是 生活在附屬文化中。團體的次文化，則是這二種母文化 ( 主流文化與附屬文化 ) 下的類目。次文化中的個體，通常運用獨特的符號和行為表現，以便在主流文化之 外，形成他們的身份認同。 McLaren在此書中更進一步的指出，在社會結構位居附屬的團體或者是次文 化，對主流宰制文化所一再倡導的主流行為規範不是那麼的遵從，許多成員會有從 事反對主流中產階級文化的活動。但是，次文化的性格通常也比較是妥協的，而不 是真正抗爭反對的。如勞工階級次文化、中產階級郊區幫派、光頭族、機車族等等， 有其獨特的價值觀和生活實踐方式，企圖瓦解和挑戰主流文化的宰制規範。儘管次 文化或附屬文化的成員，試圖抗拒和挑戰，但是很諷刺的是這些成員也很容易受到 商業和意識型態收編。 McLaren同時也指出，個體並不是居住在文化或社會階級中， 他們是用生命在實踐階級或文化關係，有些是主流的，有些是附屬的。換言之，個 體生命同時會受到這兩種文化的影響，但也有進出兩種文化涉入程度的選擇。 總之，文化霸權的行使主導權在主流族群，形成宰制附屬文化團體和次文化的 情形，但是卻也無法完全掌控附屬文化團體或是次文化。附屬文化和次文化往往會 以抗爭，以保有他們對意義的生產、定義和合法化的權力，以抗爭表達對抗生命中 真實的壓迫。 此外，主流族群與附屬團體的宰制或者是抗拒行為，除了公開層面之外，還有 一些比較沉默的層面。James Scott於1990年運用公開文本（public transcript）， 來描述宰制者與受壓制者之間公開、公共的互動關係----權力關係的外殼；運用隱 藏文本（hidden transcript），來描述人們私底下對權力的批判，這是在當權者 無法看到的地方所進行的（引自徐雨村譯，2005：433）。
〈四〉全球化和新的文化霸權
隨著世代時間的更迭，文化思潮的典範在改變當中。在21世紀的後現代，因為 去中心的特性（張君玫，2001：184），民族主義和國家主義的思潮已經淡化，文化 霸權的掌控不一定是在一個國家的中央政府或者是一個特定的族群。而是，會分散 在個個競逐的群體中，形成多方競逐的局面，讓人們陷入新的文化霸權宰制中（周 德禎，1999）。尤其是「全球化」的到來，更是影響著文化霸權行使的掌控型態。跨國企業、 現代科技和資訊、同質化的理念和思潮，在在影響著全球各地的國家政策（梁崇銘 譯，2005：115）。換言之，現今影響一個族群或是個人的文化因素，已經不只是在 一個國度的範圍而已，族群和個人同時會被國內外的強勢文化所影響。 綜合上述，社會隱含各種意識形態霸權的操弄，政治、教育、文化等範疇都難 以避免此種霸權的宰制。文化霸權的行使，也從傳統的民族國家掌控型態，發展成 為全球化的新霸權宰制型態。再者，在不同時空脈絡下，文化實踐和闡述也具有糾 纏複雜的變動性，被支配團體同時在某些方面或層次反抗，而同時又在某些方面或 層次被收編，隨著意識形態的改變、時空的更迭，原來反抗的所在也可以被收編。 簡言之，文化霸權下的支配者和被支配者，雙方存在著一種微妙的矛盾和對抗，文 化的實踐和闡述也隨著時空更迭其意涵。
二
、抗拒理論
社會再製論者認為，社會存在著階級的世代再製現象。例如勞工階級出身的學 生成長為勞工階級的成人;中產階級出身的學生成長為中產階級的成人。經由對學生 主體性的社會化，以及在學生腦中建立大社會的各種社會行為特點，學校再製社會 生活的結構（蕭昭君等譯，2003）。針對此點，抗拒論者提出不同的見解。 以下舉 Paul Willis 等人的論述，對抗拒理論加以說明和討論。〈一〉Paul Willis
1977年英國學者 Paul Willis 的《學習成為勞工》 (Learning to Labor) 是伯明罕大學當代文化研究中心CCCS 在次文化研究上一個重要的里程碑。其 以「俗民誌」 (ethnography ) 的方式針對勞工階級的青少年如何又會得到 勞工階級的工作，提出了不同於傳統馬克斯主義者所謂「文化複製」(cultural reproduction ) 的觀點（楊洲松，2004）。 Willis對抗拒理論的發展，有相當重要的貢獻。Willis的研究發現，勞 工階級出身的學生，如果在教室中展現抗拒的行為案例時，往往也暗示著他 們在未來生活中更進一步的被宰制的命運。Willis的研究對象是一群勞工階 級家庭出身的學童，他稱他們為「小夥子」( the lads), 這群孩子拒絕學校 所要求的勞心的學習工作，寧可偏好比較「男性化」的勞力工作，這點反映 他們的家人在工廠的文化。他們用這種方式來抗拒學校的階級壓迫。但是，
正因為如此，他們也很諷刺的違反學校原先想要協助他們脫離工廠勞力工作 的原意，讓自己再次成為勞工。抗拒理論的研究，協助我們了解宰制現象如 何運作（蕭昭君等譯，2003：309-311）。 雖然這些小夥子最後也難逃成為勞工的命運，表面上看起來也是被「複 製」，但是其實不然。Willis 認為工人階級的青少年並不是無意識而完全被 動地受制於資本主義結構與意識型態控制。反倒是，他們是清楚地瞭解到整 個資本主義結構的壓迫與控制，而採取了主動而有意識地對於學校所教導的 主流事物進行「抵抗」。他們有意識地學習工人階級的文化習慣，並故意違 反校規、挑戰教師的權威，譏笑那些所謂「乖乖牌」(the earues) 的學生。 雖然他們也知道，這些乖乖牌以後會有比較好的工作與待遇，但是，這些「小 伙子」仍然拒絕順從地進入這個資本主義的結構之中，而是接受了源自於其 生活環境中的勞工文化，提早學會了「廠房文化」(shopnoor cu1ture)，將 畢業後的體力勞動 (manual labor)視為是理所當然的（楊洲松，2004）。 Willis的研究，大幅修改了許多正統的馬克思主義教育學者的觀點，認 為學校只是機械性的再制社會階級分工的現象。學生存在著自己的「自主性」 和「創造性」，利用勞工階級的價值，主動的抗拒學校的資產階級價值觀。 學生不只是被動的受害者，他們也主動的透過抗拒行為在對抗主流文化的霸 權宰制，這些行動也在對抗社會再製的過程。從Willis的觀察中，我們可以 看到社會再製在兩種情況下發生，一是受害者志願的順從行為，一是受害者 主動的抗拒行為。（蕭昭君等譯，2003：333）。 雖然，Willis 的研究被指出一些問題所在，比如：「勞工階級未必都是 反抗主流文化；為何只挑男生的樣本做研究？勞工階級的子女無論在男生或 者是女生的部分，也有順從學校文化者…….」（李錦旭譯，1987；黃鴻文， 2003）。雖然其研究有若干被質疑之處，仍然無損於對次文化「抗拒理論」 研究的奉獻，對於文化研究擴展其方法論與研究範圍有相當大的貢獻，並影 響到了教育社會學對於青少年次文化的研究（楊洲松，2004）。
〈二〉其他抗拒理論者的論述
1.Henry Giroux 抗拒理論者 Henry Giroux 認為有必要「更精確地說明反抗實際上是什麼？」。Giroux 認為並不是所有的「反對的行為」都是不對的，我們必須在「能夠被用來改 善人類生活或破壞與毀壞人類基本價值這兩種反對行為」之間作一區分。只有前者 那種範疇才應該被描述為「抗拒」。在這樣的了解之下，它意味著對於「自由與解放」 以及「為反對支配與服從而鬥爭」（李錦旭譯，1987）。所以，Giroux 認為值得抗拒 的是「促進人類基本價值的反對行為」，抗拒不是一味的「反文化」而已，抗拒是一 種建設性的行為，認為不合理的必須加以反思和抗爭。 2.Levinson＆Holland
Levinson,B.A.和 Dorothy C.Holland（1996；周德禎，1999：276），引用Willis 於1977年的研究近一步加以闡述，認為 Willlis 所要表達的重點是，學校並不是單 方面的壓制這群小夥子，使他們屈就勞工階級的地位，而是小夥子本身也參與了這 個塑模的過程。
Levinson 和 Holland 藉此近一步提出的是「文化生產」 (cultural production) 的概念，他們的解釋是:經由文化方式的生產和消費，學校成為主體性形成的場域。 那群小夥子經由本身文化生產出來的產品是「反抗」和「幽默」，反抗學校的規範、 嘲諷學校所打造的好成績、高學歷以及換好工作的夢想 。「文化生產理論」所強調 的是，人們通過文化形式的生產，可以在學校那種被結構限制的地方，形成主體性 並發展行動力。這個理論主張「階級關係」不是理解學校現象的唯一或最重要觀點， 重要的是在教育研究中，視文化為置身於社會與物質的脈絡裡面的一個持續生產、 持續創造意義的過程，在這裡，有可能複製個人的階級，但也有可能不複製，因為 它強調的是在學習情境裡社會結構和個人行動力 (agency) 辯證發展的過程。 3.Anyon 一般的抗拒理論者認為勞工階級學生的反學校文化，被解釋為對抗統治階級的 象徵，上層階級應無階級對抗的問題。但 Anyon Jean於1981的研究中，卻發現在上 層階級學校也有部份學生形成與學校文化衝突或對抗的文化，只是衝突或對抗的不 是別的階級，而是相同階級的文化。部份高薪專家的子女厭惡「富欲」的標誌，獨 立思考使他們批判富人的貪婪，否定「有錢能使鬼推磨」的觀念。另有某些高級主 管的子女不用功，常有怪異的語言與行為。這些學生文化的傾向竟然與階級母文化 相反，階級文化內部似乎有某種形式與程度的自身矛盾。 Anyon 認為完全的複製是不可能的，學校所提供的目標與知識可分為複製與非
複製 (nonreproductive)二個層次。前者可促進社會複製，後者則可使意識型態改 變，產生社會流動與變遷。她對學校教育非複製層面的分析，改變過去複製論者過 份命定的看法，顯示學生文化不僅可能對抗其他階級，也可能對抗所屬階級的成人 文化，在這方面她已經超越 Willis 「表面創造，本質命定」的問題（黃鴻文，2003）。 綜合上述抗拒理論者的論述，歸納為以下幾點重點：1.次文化或者是弱勢附屬 團體，存在著局部的主體性、自主性以抗拒主要文化的意識形態宰制。2.抗拒未必 是破壞行為，抗拒也可以是「促進人類基本價值」的反對行為，也可以具有建設性。 3.抗拒並非只發生於勞工階層對抗統治階層，也會發生在上層階級對本身階層的對 抗；抗拒不只發生於對其他階級文化的對抗，也會發生於對自身階級母文化的對抗。 4.社會情境結構面和個人的行動力呈現辯證的關係，個人的行動力和社會結構互相 影響，人們有可能受到複製因素的影響，或者是受到非複製因素的影響；也就是說， 某些層面會受到結構的限制，但是在某些層面仍然保有自主性。
三
、文化霸權、抗拒理論對本研究的啟示
因為台灣原住民長期處於被宰制的情境，多數居於主流社會中下階層不利地位 （吳天泰，1998；姜添輝，1997；譚光鼎，2002）。上述霸權理論、抗拒理論雖然都 從「階級面向」論述，但是也能夠適用於論述台灣原住民弱勢族群的「族群面向」。 弱勢族群文化是主流文化底下的弱勢附屬團體文化，受到意識形態霸權的宰制、主 導或是駕馭，勢在難免。難道弱勢族群只能一味的被主流強勢族群宰制？透過上述 文化霸權理論和抗拒理論的探討，確實可以提供研究弱勢族群文化的參考和省思。 首先，弱勢族群文化是主流文化的附屬弱勢團體，難以避免受到主流意識形態 霸權宰制的情形。所以在研究弱勢族群的文化認同方面，有必要先去檢視和反省：「要 大家服膺的價值、規範、生活實踐等等，究竟是誰的文化？它隱含著何種意識形態 霸權？」。 其次，文化霸權的形成並不是統治者單方面意願而已，而是必需倚賴統治者與 被統治者間的「共識」。統治階層的霸權維繫過程並不是將反面的階層一網打盡， 而是透過協商將對立群體的利益收編到霸權群體的政治關係之中。質言之，主流文 化的統治者在行使其文化霸權，是需要經過「協商」的過程，和少數族群做利益的 交換，使得少數族群自願性被統治。是故，少數族群和主流強勢群體的互動關係， 充滿著政治操弄的技倆，而且是來自雙方面的「合作」關係。第三，被文化霸權支配的弱勢族群，並非只是一味的被宰制而已，弱勢族群也 會展現其「抵抗」主流強勢文化的自主性和創造性的行動力。弱勢族群難以逃脫「結 構性」的限制，但是同時也展現對霸權抗爭的自主性。換言之，文化霸權允許弱勢 族群某些方面和某種程度的抗拒，以爭取自己的權益、利益，在獲取利益的同時， 也被霸權所收編。所以，抗拒實際上是隱含在文化霸權行使的過程當中。 第四，從抗拒理論而言，弱勢族群文化會有它的「自主性」、「創造性」，對意識 形態霸權的主流文化，產生抗拒的次文化，在某些方面被主流文化所「複製」，而某 些方面又保有其「非複製」的獨特性。另外，弱勢族群的抗拒並非只是針對主流文 化或統治階層的抗拒，它也可能會出現抗拒自己族群母文化的情形。 綜上所述，少數族群文化無可避免於文化霸權的「結構性」宰制，但是也會抗 拒這種結構性的宰制，少數族群仍然有其自身的某些自主性和行動力。透過霸權和 抗拒理論的探究，讓我們了解到弱勢族群文化和主流強勢文化，存在著宰制、同意、 合作、抗拒，以及複製和非複製，結構性和自主性等等矛盾複雜的情況。是故弱勢 族群的族群文化認同，勢必會擺盪游移於文化霸權宰制和自身文化認同的種種矛盾 及糾葛之間。
貳
、弱勢族群的同化論及多元文化教育觀
透過前述霸權和抗拒理論的探究，清楚的觀察到弱勢族群是無法避免主流強勢 文化霸權的主導。在民族主義、國家主義盛行的威權年代，意識形態的霸權操弄更 是強勢，而且是朝向「一元化」的同化方式發展，弱勢族群被殖民同化的情形很普 遍。但是隨著，多元文化教育觀的被提倡，霸權宰制的情形也跟著產生改變。一
、族群同化論
〈一〉同化的相關概念
文化傳承所觸及的範圍是包含縱向與橫向的傳遞過程，也就是說，除了過去祖 先們累積的文化智慧以外，在一代一代的生存時空裡所接觸到的外在環境刺激也可 能有意無意地進入到文化傳承的內容之中，文化並不是一成不變地凝固在過去時間 的某一點上，它是隨著時空流轉不斷加進新的傳遞內涵與方式（吳天泰等，2002）， 這是探討文化課題時所必須面對的問題。茲綜合宋光宇、kneller、Park 、 Singleton、Yinger 等人的觀點，將涵化、濡化、族群同化的意涵歸納整理如下：1.涵化 宋光宇於1991的論述，詮釋涵化的意涵如下----兩種不同文化團體接觸過程中 的相互學習，是一種涵化的過程。由於兩種文化經過一段長久時間的接觸後，或由 於價值體系與社會結構的差異、或由於武力與經濟力的消長、或由於媒介人物的不 同，遂產生了採借、替換、混合、退化、創新或抗拒等現象，導致同化、滅絕或適 應等後果(引自劉玉玲2003：111)。 涵化指的是個人和團體因不同文化系統的接觸而產生變化，濡化（或稱為社會 化）強調的是世代間的文化連續歷程。Singleton 於 1974 的研究中指出，涵化也可 以是一種文化的「內化」(internalization) 現象。而 Kneller 於 1965 的研究中指 出，藉著濡化的過程，人類得以有意無意地吸收身處文化中的思想、行動與感受型 式 （引自劉玉玲，2003：111、112）。 2.族群同化 Yinger,J.Milton（1985）指出「族群融合」或是稱為「族群同化」指的是兩個 或兩個以上的族群團體在相遇時，所產生的團體界線降低的過程。族群融合到最高 程度時，人們將再也無法區辨在原先不同的族群團體。族群融合只是不同的族群在 相遇時，可能產生的長程關係形式中的一種。族群的接觸也可能以滅種、驅逐等暴 力中止的方式，或持續隔離的方式收場。它並不像 Park,RobertE.&E.Burgess 於 1950 所認為的，是族群接觸時，一個不可避免的長程結果（引自王甫昌，1993：56）。
〈二〉族群同化的方式
王甫昌（1993）彙整 Blaumer,Robert；Gardon,Milton M.；Lieberson,Stanley； Park,Robert E.；Schaefer,Richard 等學者的研究觀點，認為族群同化（或稱為族 群融合）的方式不同，會導致不同的結果。族群同化的方式大致可分為下列三種方 式： 1. 鎔爐式的同化 鎔爐式 (melting pot) 的融合方式最早是出於一九 00 年代左右,對於美國多移 民團體之間的族群互動經驗的觀察,而歸納出來的一種融合模式。所謂的民族熔爐式 的融合，強調的是相互滲透、及文化的雙向或多向融合過程。這種觀點強調的是一 種全面性的融合,原先不同的團體經過此一過程之後，都丟去了各族群有的獨特性, 而構成一個新的、同質的團體。如果用一個簡單的公式加以表示的話，則這種族群關係的結果是: 甲 + 乙 + 丙→丁 其中「丁」是不同於前三個元素「甲」、「乙」、「丙」的。這種族群關係的模式 暗示著它是一種自然發生、而且通常是自願的過程。亦即，進行接觸的族群都沒有 明顯抗拒融合的企圖及作為，而且此一過程的產生並非強制造成的，而是不同的族 群因為共享相同的生活場域、及生活經驗的交融、共同記憶及歷史的發展，自然而 然產生的。這種融合往往受助於社會中的經濟發展，而使不同的族群有共同發展新 的生活經驗及文化的機會。 2.教化式的同化 教化式的融合最初是源於對一九三 0 年代以後，美國新移民團體的族群關係經 驗，而發展出來的概念。它強調的是單方向的教化過程。在這種狀況下，劣勢的族 群將被要求學習優勢族群的文化、生活方式，以便能夠順利地在優勢族群所控制的 社會中，正常而有效地生活與工作。這樣的融合方式背後隱含的價值是:劣勢團體的 文化，相對於優勢團體而言，是較低劣的，是有礙於他們在優勢團體的社會中扮演 角色的。 和熔爐式的同化不一樣的地方是，教化式的同化一般而言，是一單向的融合， 也是一個刻意形成的結果。它是以破壞劣勢族群的文化，使其逐漸喪失其文化獨特 性的方式，來降低族群的界限。這樣的同化方式也預設了一個重要的條件:族群之間 有不平等的權力之分， 以致於優勢團體有能力將其文化加諸於劣勢團體之上。這和 熔爐式的同化預設了沒有絕對優勢的族群團體的存在是不同的。如果用一個公式來 表現，則它代表的是: 甲 + 乙 + 丙→甲 其中「乙」、「丙」是被甲同化的族群，Blaumer 於 1972 的論述中指出，這種同 化方式可發生於劣勢族群是志願移民的情況下，也可能發生於非志願性的接觸，例 如殖民、征服等。Blaumer 認為前者(他稱之「移民的劣勢族群 )在被同化的意願上 是遠超過後者的(他稱之為「被殖民化的劣勢族群」) 。 3. 結構多元主義 結構多元主義是 Gordon,Milton M.於 1964 和 1979 年的研究中，針對所謂的文 化多元主義的理想而提出的一種觀點。文化多元主義 (cultural pluralism ) 描述
了另一種族群同化的形態。不過，它是一個理想多過實際的狀況，美國心理學家 Horace Kallen 在 1920 年代到 1950 年代一直在鼓吹這樣的一種族群關係:各族群保 有自己的文化獨特性，但是在和諧及相互尊重的狀態下共存。他們認為各族群的多 元文化，將是使美國的民主充滿活力及適應力的主要泉源。不過，後來嘗試運用此 一概念的 Gordon 卻認為另一種狀態更能描述美國族群之間的同化狀態:結構多元主 義(structural pluralism)。 Gordon 於 1964 年的研究中，認為即使族群之間的文化差異已被大幅降低，族 群間的界線仍可能繼續存在，而各族群仍然只和自己族群的人交往、結婚、及一起 工作，這就是結構多元主義。這種狀態之所以可能，乃是因為同化包含許多不同的 層面，而不能被當作是一體不分化的現象。因此，不同族群可以在文化上同化了， 但是在結構上仍然維持原有的族群界線。 在 Gordon 所列出的七種同化類型或面向中，包含了文化的、生物的 (婚)、心 理的 (認同)、社會的(結構)、態度的(沒有偏見)、行為的 (沒有歧視)、公民(沒有 價值及權力的衝突)。他認為結構的同化是其中最重要的，也最難完成的。通常文化 同化最先也最易達成，但是結構上能否同化，則是後面五種同化能否產生的重要條 件。 Gordon 指出，結構同化可以發生在兩個層次，一是初級的結構同化，指不同的 族群開始在較非正式的結構中(交友、結婚對象的選擇)交融;一是次級的結構同化， 指的是在正式的結構中 (例如教育機構、工作場所等)有交融的現象。二者之間在概 念上是完全獨立的;不同族群成員可能進相同的學校、在相同的地方工作，但放學及 下班之後仍然只和同族群的人來往、也不通婚。如果用公式表示，則可用下列模式 表現之: 甲+乙+丙→甲 1+乙 1+丙 1 其中接觸以後的族群已不同於接觸及互動之前，即使彼此在文化上很相似，但 是仍然在結構上維持各自的獨立及共存狀態。
〈三〉族群同化理論
王甫昌（1993：61-69）綜合 Blumer,Herbert；Gordon , Milton M.；Kerbo,Harrold R.；Lieberson Stanley ；Park,Robert E.＆E. Burgess 等國外學者的研究觀點， 提出了族群同化的功能觀及衝突觀，茲將其論述要點摘錄如下：
1.族群同化的功能觀 Park＆Burgess 於 1950 的研究中認為，過去的研究在探討族群之間的同化現象 時，所採用的可以說是由結構功能論所衍生出來的一種觀點。功能論者認為社會中 各部門或不同群體之間的運作或互動，都是以完成整個體系中的某種功能為目標， 而體系內群體之間的恆常分裂是違反此一目標的。因此，族群之間的各種同化，都 被視為是不同的族群在初步的接觸、甚至是衝突之後，不可避免的最後結果。Park 著名的種族關係循環論中所提出的種族關係四階段「接觸--競爭(衝突)--順應--同 化」，最能代表此一想法。 至於為何同化是族群關係中不可避免的最後結果，根據功能論學者的說法，則 是體系需求運作時所導致的功能分化、次體系間的相互依賴，及基於規範、價值上 的共識，所必然產生的結果。申言之，原先不接觸的不同族群在因為某種因素(例如， 移民、殖民、工業發展等) 之影響下，而必須進行恆常的接觸時，由接觸族群所形 成的新的社會生活場域，乃逐漸形成新的社會體系。此一新的社會體系一旦形成， 則體系在功能上的需要，或是由進一步的分工所產生的結構分化等等結構力量，將 迫使族群之間為了共存而必須透過妥協的過程，逐漸發展出對基本價值及規範的共 識。原先由不同的族群的生活方式或文化所形成的族群界限，也將因為不同族群被 納入共同的生產體系及政治體制中，而漸趨於瓦解。 由於個人身分中後天成就性、普同性的元素(如教育成就)對個人生活機會的影 響，將超過先天歸屬性、特殊性的元素(如族群背景)，因此族群的界線將被其它較 理性的、成就性的界線打破。因此，功能論者認為，族群同化是族群接觸時，最後 必然的結果。前述的熔爐式的同化的說法，便隱含了這種功能論式的族群融合之解 釋。 因此，在功能論的觀點下，族群同化是一個自然產生的社會過程，它是不同的 族群在形成共同的生產體系之後，連帶產生的社會變化。簡單地說，族群之間共存 的需要，是使族群之間造成同化的主要原因。為了使各個族群能夠有效地生活在一 起，成員對於基本價值及規範的共識是必須的。不同的族群如果在價值及規範上有 衝突，將對於共存形成威脅。在此一狀況下，體系為了生存，必須透過一連串的連 鎖反應進行改變，直到新的均衡，也就是所有族群都能接受的共識及規範，出現為 止。由此而論，則族群融合不僅是一個自然產生的過程，它更是一個對全體都有好
處的結果。 2.族群同化的衝突觀 Kerbo 於 1983 的研究中指出，衝突論者認為，一個社會系統之所以能夠穩定的 運作，並不是因為成員在價值及規範上有共識，而沒有衝突之故;而是因為社會中有 一個優勢的團體，能夠將對它有利或為它服務的價值及規範，加到弱勢團體身上， 使之成為社會中的主導意識形態。 如果我們將此一假設引申到族群關係時，則可以得到對族群同化的另一種解釋: 同化是優勢族群為了鞏固其統治地位及確保其利益，而以意識形態或規範來教化劣 勢族群成員的過程。在此種狀況下，同化是優勢族群對劣勢族群單向教化的過程。 它不是個自然產生的過程，而是優勢族群有計劃地以其能控制的資源，遂行政治教 化的過程。劣勢族群成員在此種狀況下，可能不知不覺地 (自幼的教化)或選擇性地 (為了進入主流社會)，接受這些意識形態、價值或規範。 因此，由衝突論的觀點來看，族群同化可以是族群競爭或衝突的延伸。不過， 如果同化是為了維持或保護優勢族群的利益，則完全的同化通常不是優勢族群所希 望的最後結果。相反地，它們多半只追求某些特定向度的同化。完全的同化由於將 使先前的劣勢族群成員，和優勢族群成員之間的界線變得不明，因此是違反優勢族 群的長程利益的。由族群衝突的觀點來看，較有利於優勢族群的同化方式應該是: 一方面使劣勢族群能夠接受優勢的意識形態或規範，為其利益而服務，然而一方面 同時又能維續優勢及劣勢的族群界線，使剝削的關係能夠維持。換言之，全面式的 同化，不是這種狀況下理解同化性質的適當概念;同化應被視為是涵蓋了很多相關但 各自獨立的面向的現象。 這也是 Gordon 於 1964 對於同化所作的概念化之修正。優勢族群可能希望對劣 勢族群進行文化及認同上的同化，但是仍然維持在社會結構上的分離。更重要的是， 文化及認同同化的努力，可能會和其他面向的族群同化目標相抵觸。例如，態度上 的偏見、行為上的歧視、及公民權力上的衝突，可能是優勢族群在文化上及認同上 同化劣勢族群的同時，希望維持的狀態。由衝突的觀點來看，同時也暗示了優勢對 劣勢族群成員的同化是選擇性的，而非普遍性的。優勢族群透過同化的機制，吸收 了部分劣勢族群的成員進入主流的文化及結構之中。這樣的作法一方面維持了社會 晉升管道的暢通，一方面也削弱了劣勢族群內部凝聚成一股反抗力量的潛力。為了
維護優勢的地位，這種對劣勢成員在結構上的同化只能及於少數，才能夠造成劣勢 族群內部的分化。 在這樣的觀點下，影響族群同化的因素，則和優勢族族群進行教化的能力有關， 它們包括:族群團體之間相對的權力、可控制的資源、及團體的相對人口比例。優劣 勢族群之間如果有極明顯的權力上的差異，則優勢族群進行此種同化工作的能力便 較強。這種權力上的差異，可能會來自優勢族群對現有政治權力結構、大眾傳播、 或經濟制度較大的控制權。尤其是在現代的社會中，對政治權力科層結構的控制 (尤 其是教育及大眾傳播)，更構成一種強勢的同化力量。
根據 Blau,Peter；Blum,Terry C.；Kanter,Rosabeth Moss；Marston,Wilfred ＆Thomas L.Van Valey；Spangler,Eve＆Marsha A.Gordon＆Ronald M.Pipkin； Frisbie,W.Parker＆Neidert,Lisa Neidert 等人的相關研究（王甫昌，1993：68） 指出，另一個重要的因素，則是族群團體的絕對及相對大小。一個族群，特別是劣 勢族群的人口絕對數量，對於他們在社會中情境之影響，主要是在於他們是否能自 行提供許多基本的社區功能，而不必一定要和外族群接觸，才能完成這些功能。這 乃是族群社區中制度完整性 (institutionally complete ) 的概念所處理的問 題 。「制度的完整性」使劣勢族群較能抗拒同化的壓力。而其先決條件之一，乃是 一個龐大的族群人口。另外，Blau 於 1965 指出，族群人口的相對比例，也對族群 間的接觸有結構上的限制，人口比例較懸殊的狀況，使比例較少的劣勢族群，在先 天上就有和外族群成員接觸及被同化的壓力 。 上述功能論對族群融合的分析，其實背後有一個極重要的隱藏假設----族群之 間的權力分配是相當平均，而沒有絕對的優勢族群存在的。它也因此預設了體系對 不同族群的開放性，及反應性。也只有在族群之間的權力的關係是呈現多元分化的 狀態時，同化、融合才對所有的族群有利，也才比較可能產生。然而，絕大多數的 族群在初接觸時，在相對的權力上，都有優劣勢之分。因此，族群間權力均衡的假 設在大多數的族群關係的狀態下，都是不適用的。在權力不均衡的狀態下所產生的 族群互動，一般都以衝突及競爭為討論的焦點，而忽略了其中可能的族群同化。 由以上兩種觀點的討論可知，前述的三種族群同化的形式，是分別代表了不同 的同化觀點。熔爐式的同化明顯的是出於功能論的假設;教化式的同化則混合了衝突 及功能論的色彩 (優勢族群對劣勢族群進行單向、但是完全的同化 )，而結構多元
主義式的同化，則完全反映了衝突論的同化想法。上述功能觀及衝突觀兩種觀點下 所提出的影響同化的因素，也就自然地成為不同的同化模式的影響因素了。
二
、族群的多元文化觀
〈一〉多元文化教育觀的崛起
Carl A.Grant於1997年敘述美國的多元文化教育發展研究中指出：本世紀中有 許多社會運動，可歸功為引起我們目前所知的多元文化教育及其發展:團體間教育運 動、民權運動、民族研究運動。然而，1960年代裡，關注制度與個人種族主義的民 權運動，鼓舞了持續反對種族、性別與社經不平等的行動，並促動了目前的多元文 化教育運動（引自周愚文譯，1997）。Banks,James A.& Lynch,James（1986）的著作中指出，多元文化教育的發展源 於民族復甦運動，發展初期的目的在於增進學生對美國社會各種文化內涵的了解。 經過後來的發展，其目標擴展到希望全體學生均能享有均等的教育機會，故進而要 求整體學校環境的改變（陳枝烈，1997）。
〈二〉多元文化教育觀點
1.多元文化教育的涵義及目的Boas,F.於l949和他的學生們主張文化相對論 (cultural relativism )，即沒 有絕對的判別標準可以衡量所有文化，沒有一種單一的價值量表，可用來衡量所有 的社會，所謂「野蠻」、「蒙昧」、「文明」這類詞彙，只是表現出一種「我族中 心主義」 (ethnocentrism ) 的思想，人們以自己作為標準去評量別人，以為自己 的生活方式較別人的生活方式高明，甚至於認為與我不同的則為野蠻原始，其實每 個民族都有自己的擅長、尊嚴、價值觀和生生不息的智慧，族群文化實在並沒有高 下之分（引自周德禎，1999：87）。 文化相對論者認為文化沒有優劣，只是不同而已。其論點也指出了多元文化觀 點的目的：對於自身的文化，我們希望做到瞭解、反省、批判、創新，使之日新又 新，精益求精。對於別人的文化，我們希望尊重、包容、欣賞、學習、瞭解，使屬 於人類智慧的結晶，能為所有人類採用，繼續綿延發展。當我們面對來自不同族群 的學生時，能以欣賞、愛護、鼓勵的態度來激發學習動機，給予表現的機會，並肯 定多元的成就（周德禎，1999）。 多元文化教育學家Banks（1989；陳枝烈，1997：47）對多元文化教育的涵義從
三方面做詮釋: （1） 多元文化教育是一種概念。它認為所有的學生不論性別、社會階級、 民族、種族或文化特質，在學校中應享有均等學習機會。 （2） 多元文化教育是一種教育改革運動。它試圖改變學校和其他教育機 構，使所有來自不同社會階級、性別、種族和文化族群能具有均等的學習機會。它 所要改變的不只是課程而己，甚至還包含學校整體和教育環境。 （3） 多元文化教育是一種繼續的過程。因為教育機會均等、自由和正義是 人類社會的理想，但永遠無法實現。不論我們多麼努力去消除種族主義、性別歧視、 殘障歧視等問題，它仍然有某種程度的存在。由於多元文化教育的目標無法完全實 現，所以應該持續地為所有學生促進其教育機會的均等。 江雪齡（1996）認為多元文化教育：是一種教育哲學，包含宏觀及微觀的文化 特徵。基本的哲學層面為:將宏觀與微觀的文化特徵調和到教與學的過程中;以文化 的概念取代種族或人種學以做為所有教學活動的基本概念。 綜合上述二者的觀點，研究者認為多元文化教育最主要是要消除教育上霸權的 單一文化支配，它具有很多層面而且包含很多不同的活動。不僅止於多種族文化教 育而已，尚包含宏觀的文化特徵，如社會階層、性別、身心殘障等等的文化問題， 要正視教育上成員間「文化差異」的問題，企圖以多元文化概念促進社會公平正義 的實現。 至於多元文化教育的目的，Banks （1994）指出多元文化觀念的提出，主要是 希望能導正社會大眾對於少數族群一般的「偏見」(prejudice)。以及 Harris（l983） 於其研究中所說的：打破人們我族中心主義 (ethnocentrlsm)的迷思。
