台灣法治教育實踐相關研究

然上述法治國原則之探討，層面上較為學理上的討論。接下來，研究者將 透過文獻，觀察台灣的法治教育之實施情形，並加以總結法治教育施行的現 況，以利研究者透過後續研究中訪談受訪者所得的實際學習經驗，比對出法治 教育實際現況之一隅。

壹、 台灣法治教育之起源與改變 一、法治國原則與法治教育

如同前述所言，我國的法治國原則雖乃我國憲法所建立之憲政秩序中極為 重要的一環，但究其本，我國之法律體系與憲政體制終是繼受他國而來，但我國 在繼受他國法律時，並非是以「一張白紙」的狀態進行繼受，而是在已有千年歷 史的法律文化、倫理、價值觀的情況下進行。可想而知，傳統文化、倫理、價值 觀與繼受而來的西方法律文化、價值觀勢必會產生「水火交迸」般的矛盾與衝突。

王浩博（1997）指出，傳統中國法治觀肯定階級社會的必要性，並且將「禮 教」作為應否動用「律」來處罰的依據，進而建立起了君主絕對優越的法政體制，

而人民僅是被統治的客體。

林端（1994）則指出，台灣「高蹈的、架空的、上層的國家制定法革命地西 化了，但沒有移植與之息息相關的西方倫理體系；深厚的、扎實的、底層的民活 生生法律頑強的存活下來，繼續保持與儒家倫理的密切關係，擁有與外來的國家 制定法分庭抗禮的實力。」然而此種衝突卻是不應該也不可能放任其存在，否則 此種齟齬不僅使國家據以運作之憲政秩序難以順利運轉，更甚者，將使人民從最 根本的社會制度認同上以及法感情上背離國家和現行制度。因此，我國勢必要採 取相對應的作法，去改變此種相衝突的情形。

翁國彥（2004）則是針對我國法律文化的變遷提出兩個方向的觀察，其一為 超前立法。我國因法律原則乃繼受西方國家法律而來，在面對人民法感情與實證 法間齟齬時，國家透過法律普遍、平等是用的強制力，使人民在遵守與運用規範 實體會實證法內所含的立法意旨，發揮引領社會變遷的功能，此即超前立法，可

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說是繼受法國家容易出現的變遷態樣¹⁰。但超前立法有其侷限，國家制定法與人 民所習慣的法律制度與文化間的衝突問題在超前立法部份將相當明顯，不易獲 得民眾認同，而容易導致法律在施行之際動輒遭遇阻撓，此情形一旦持續，法治 國所強調的法治國原則與價值及容易遭到否定。若是國家透過強制力量予以貫 徹，而使人民源於對國家權力的恐懼而被迫守法，更是與法治國原則的精神背道 而馳。

承上，相較於超前立法的困境，翁國彥（2004）指出，法治教育則是另一種 引領法律文化進行往法治國原則方向變遷的方式。法治教育的完整實施，相較於 超前立法所必須面對的排斥、抗拒的陣痛期，將能夠使現代法治觀念在民中成長 階段的心靈逐步打下基礎，自然而然的成為其社會生活的準則。而衡諸於我國目 前的法律變遷途徑之選擇情形，法治教育相較於超前立法應當受有更高度的重 視。畢竟在邁向法治國家的路途中，憲政制度的改革容易在短時間內見到成效；

但文化層次的解放卻亟須時間的推移與教育的促成。唯有透過普遍的法治教育 一途，方能在知識與行動上有所扭轉。

林佳範（2000）則是簡潔的點出，在我國逐漸在國家與社會的各層面走向法 治國原則所強調的法治關係，並產生傳統教育倫理關係的瓦解時，法治教育的起 點就在於檢討既有的傳統教育倫理關係，依靠現代法律倫理觀來重建其秩序，將 現代法律倫理觀教導給學生並實踐於教育倫理關係中。

二、法治教育之目標與內涵

然則法治教育雖因此而肩負建立現代法律倫理觀並且弭平制定法與人民法 感情間之鴻溝之任務。但法治教育本身究應有何目標與內涵則尚待釐清。

黃旭田（2006）先點出，民主法治的社會絕不只是形式上定期選舉與投 票，更重要的是民主法治的文化基礎是否生根。如果人民普遍欠缺民主素養與 法治思維，那無異是「威權時代的陰魂不散」。而相較於美國小學生在「法治 教育」課程中已經在探討總統這個植物的權威範圍與權威限制，國內推動的法 治教育還停留在「犯罪防治教育」或「道德教育」、「守法教育」，民主的基盤 未能強固也就不足為奇了。故，法治教育之目標理應轉變，不應再拘囿於過往 強調法之拘束與強制力的「法制」教育，而是應該由其他更切合民主法治制度

10 例如我國民法於創設之初，引入一夫一妻制度，雖與當時的社會習性不同，但施行至今已成 為普遍被人民所接納之價值。

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的內容以及目標取而代之。然而又是何種內容足以擔此大任？

但在開始進一步談論法治教育之實施前，針對法治意義則有需要先行澄 清。依據張樹倫（1998）指出，許多國民認為遵守法律即是法治，但此乃誤 解。法治此詞彙相當於英文中的Rule of Law，其真正目的是著重於限制國家的 公權力，要求擁有公權力的政府應該要依法行政、依法審判。另一誤解則是誤 以為法治為法制，認為只要政府依據法律來治理國家與人民就是法治。但依法 並非即可稱為法治政府，例如專制或極權政府，即使依法統治人民也並不被視 為法治政府，原因為該政府所依之法，在法律本身的合法性、正當性，以及法 律獨立審判等等方面都極有疑慮。因此，經過上述討論，應可得出法治最根本 的精神是：以憲法作為主導之法律享有崇高於政治的地位，並且該法律是公 平、普遍的，同時負責執法、審判的機關有權得以審理政府是否違法。

許育典（2005）認為，法治教育之目標首先在實現法治國家。因我國在解 嚴十餘年後，經歷廢除臨時條款、解除報禁與黨禁等民主法治進程，確實逐漸 邁向現代法治國家的理想。但法治國內涵在台灣的成長茁壯，必須透過法治教 育的傳遞，將其內化為我國社會文化的核心價值，健全的法治家國家才能永續 發展。而當法治國原則係以人權保障為核心，法治教育更需進一步強化人權觀 念，使學生了解公民的權利義務，逐漸熟練法治國的生活與態度。

三、法治教育的實施與轉變

我國於1995 年由教育部訂定頒布「加強學校法治教育計畫」，並期許「運 用政府及民間資源，全面落實學校法治教育，進一步結合家庭、學校及社會，

使法治教育工作往下扎根」為始（教育部，2011），法治教育之重要性與教學 方法在學理以及實務上有所開展。

（一）概況

鄧毓浩（1998）認為， 1997 年時之法治教育，課程方面因教學主題 過於廣泛，舉凡憲法、政府組織、基本人權、一般法律常識、青少年法律 問題等無所不包，難度極高，與青少年生活經驗落差極大，使學生上完一 冊教材往往仍不知法律為何物，頗為詬病；活動方面，則有週會法律常識 專題講座、自治幹部選舉、法律生活行動劇表演、建立學生申訴管道等，

且法務部也配合舉辦全國中小學法律常識大會考，得到極高社會評價。

但鄧毓浩（1998）仍認為這些教育方法有改進之處，故而從治標和治

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本方面做出建議。治標方面如「設置法律課程、編撰輔助教材、設置教學 錄影帶、推廣法治教育活動、實施隨機教學」等方式，希冀能透過較為多 元、活潑的方式來推廣法治概念；治本方面，則有「實施全方為教育、善 用價值教學、建立政策網路、落實法律生活」等方式，比起教學方法而 言，治本方面的提議顯然是注重在打造一個更深化、認同法治精神的教育 與生活環境來進行法治教育。

黃榮村、賴惠德（1997）則是點出，依照 Kohlberg 之道德發展理論而 言，小學之高年級及國中時期，是「道德循規期」之發展時段，但此時的 法律教育主體內容，卻是仍著重在「守法宣導」與要求「遵守規範」，但 此時法律教育不應再是單向灌輸法律權威與遵守法條，而應加強對法的本 質與內涵的思維，與合於邏輯形式的推理思考。高中法律教育部分則是被 徹底忽視，原因是大學聯考不考，再加上純以枯燥的法條為主，難以激發 學習動機與興趣，更難於寄望對法律素養的啟發和探討。但事實上此時的 高中生應是處於「道德循規期」，乃至於「道德自律期」，對法律精神與素 養的培育，本應是相當重要的一環，但枯燥法條的教學方式實在難以配 合。

因此黃榮村、賴慧德（1997）便建議，未來法治教育的課程應該與學 生的智能發展及道德發展相配合，增加更多對法（本質、精神）的思考與 探討；而教法的部份，則應要求教學人員進一步針對法治教育學習研究，

並與其他相關課程加以配合；而在環境部份，則是要求學校放棄過往威權 式的、要求絕對服從的作風，並且注重家庭教育、社會教育的配合。

針對上述所提及的法治教育問題，黃旭田（2003）則指出，為解決法 治教育所存在的問題，除教育部透過推出「加強學校法治教育計畫」並規 劃了高達25 項的執行要項來處理外，法務部也推出了「一九九九飛越新 世紀民主法治教育年」，該計畫希冀能在該年達到︰徵求「打造民主法治 社會志工」、國人法治觀念之現況檢討與發表、編纂法律嘗試系列叢書、

針對上述所提及的法治教育問題，黃旭田（2003）則指出，為解決法 治教育所存在的問題，除教育部透過推出「加強學校法治教育計畫」並規 劃了高達25 項的執行要項來處理外，法務部也推出了「一九九九飛越新 世紀民主法治教育年」，該計畫希冀能在該年達到︰徵求「打造民主法治 社會志工」、國人法治觀念之現況檢討與發表、編纂法律嘗試系列叢書、