校規及服裝儀容規定相關研究

服儀抗爭運動之所以特別，除因學生之所為乃係一種法治國原則與價值的 體現以外，又因參與者乃是學生，而所欲抗爭之對象則是學校以及校規。我國傳 統於學校此一特殊、具有某種程度「獨立」於大環境的「小環境」，所實踐的法 律體系、理論以及權利義務關係就有別於一般人民、國家與法律間的關係。而此 種特殊的法律關係以及權利義務關係又進一步使「學生」這個群體背負著某些特 殊的期待，其中一種便是對學生之服裝儀容的期待與要求。然則此種特殊權力義 務關係，以及在文化上、傳統上所衍生的特殊型態，與法治教育有何關聯？又可 能跟其他教育相關嗎？本節即在討論此問題。

壹、 校規與法治國原則

許育典（2002）指出，我國憲法第 21 條雖規定︰「人民有受國民教育之權 利與義務」，但過去學界及實務界皆以其為權利兼義務的規定，總是未將其真正 視為一個基本權利規定。致使時有對學生不當或違法體罰的事件不斷。所幸近年 學界與實務界逐漸澄清國民教育之權利義務的真正憲法意旨與內容。《教育基本 法》第 2 條更明確規定，人民為教育權之主體。而具體談及學生與學校間之關 係，稱之為在學關係者，與前述憲法第21 條國民教育基本權利規定的「義務性」

突破，實乃前後呼應之關係。

在學關係，始於學校接受學生的入學，終於學生的畢業離校，涵蓋了學生（及 其父母）與學校之間的整體法律關係。而我國公立學校在法律上屬於一種公法上 的營造物。因此與學生間的法律關係傳統上均被視為是一種行政法上的特別權 力關係。

所謂特別權力關係，李震山（2004）指出，特別權力關係與一般權力關係相 對，係以「統治、被統治」的角度思考問題，此一理論先確定，人民與國家的關 係係屬統治上的「一般權力關係」。

許育典（2007）則是進一步指出，特別權力關係排除法律保留原則適用，對 關係內之人民有關基本權的限制，均不須以法律作為依據。而依據德國學者Carl Hermann Ule 的見解，在特別權力關係內可以區分為「基礎關係」及「經營關係」。 基礎關係乃指有關特別權力關係發生、變更及消滅的事項，如學生的入學及退學；

而以公行政為達成特別權力關係目的、所為的其他對行政內部的措施、則為「經 營關係」。

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陳敏（2009）指出，Ule 將特別權力關係進行此種分別，目的在於對傳統特 別權力關係進行修正。因基礎關係事項係有關特別權力關係發生、變更及消滅者，

但葉飛揚（2003）則指出，德、日及我國有關特別權力關係理論上存有餘緒，

但其共同的趨向已往一般權力關係之一端而游動。德、日共同趨勢歸納其發展約

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法，正面臨考驗。既然我國之特別權力關係係從德、日繼受而來，在探討德、日 之特別權力關係理論後，我也應就其優點之處，加以吸收消化，以作為改進我國 特別權力關係理論之道。

在尋求改進之法方面，王中興（2009）指出，基於人權保障之憲政精神，傳 統之特別權力關係理論，於在學關係中已不具存在之價值，應本於法治國原則，

形塑符合權利保障之在學關係。而此種關係應包括如下內涵︰

一、遵守法律保留原則

依據重要性理論，涉及實現基本權之重要事項，應保留給立法者自行 決定，教育事務之重要事項並非學校機關所能決定。縱使不採重要性理論，

依據《中央法規標準法》，涉及人民權利義務事項，應以法律定之。法治國 原則下之在學關係，既然將之視為一般法律關係，當然受到法律保留原則 之拘束。

二、學校的教育規劃權與義務

為維持教學之成效與秩序，得訂定行為規範要求學生遵守及家長原著，

此一為著學生及家長有義務忍受合法之學校教育及管理措施，相對的學生 及家長亦得基於主體之地位要求參與教育事物之權利。學校之義務，在於 實現學生健全人格等教育目的，基於法令規定公立學校享有行政權，但須 受法律之約束，尤其是侵犯學生基本權之範圍時，除須符合教育目的之正 當理由，也應注意比例原則之實踐。

三、學生、父母與教師之權利保障︰

人民固為教育權主體，然其權利之實現，須仰賴教育專業之發揮，故 教師教學專業自主權利應予保障。父母基於法律規定，有保護及教養未成 年子女之責任，除具備親權外，復享有教育選擇權及學校事務參與權。不 論是教師專業自主權或是家長教育權的保障，其關鍵核心在於學生受教權 與學習權等基本權利之保障，一方面須兼顧三方權利義務之平衡，另一方 則須以實現學生教育權利為依歸。

四、權利救濟

為落實學生之受教權，家長之教育權與教師之專業自主權，應給予權 利救濟之管道，《教育基本法》明文規定教師之專業自權與學生之學習權如

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遭受學校或教育行政機關侵害，應依法令提供有效及公平救濟之管道。

而上述四項現代法治國原則下之在學關係所應具備之內涵中，本研究認為又 以第二項「學校的教育規劃權與義務」以及第四項「權利救濟」二者為重。

王碩禧（2008）则認為，如果學校行政還保有舊時代的權力結構思想，為了 順從與配合行政的便利性，學生與教師不得不去委曲求全、甚至投學校行政之所 好，久而久之變扭曲了自己的人格。然而當前的學校教育仍可因為一兩的人的好 惡，改變學校的政策，充滿了人治的色彩，解決之道在於，學校心態要有所轉變，

不能認為人權教育的提倡，是對於學校權力的限制。另外，學校行使權力的方式 必須改變，因應校園日漸趨向多元，學校行政必須經由公開討論、表決的程序，

引進學生與教師、家長各方的意見，讓多元的意見能夠進入學校的校務會議進行 討論與對話。更進步言，學校行政單位為國家公權力的行使，就不能以高壓的管 理手段，來達到學校管理的方便，而是必須基於保障學生教育基本權的觀點，尊 重每個學生的主體性，對於個別學生的差異性則應予以開展。…學校行政的多元 才能讓學生快樂學習，教師依其專業自主地傳授教育。學校行政必須以推動學生 事務為核心價值，學校行政工作是為了學生的需求而提供服務，學校要體認這個 核心價值，不能再以威權的態度，由上而下貫徹執行的方式進行學校的行政工作。

莊富源（2011）也認為，相較於傳統的教育模式突顯的是一種充滿「權威」

的 內 在 意 涵 ， 並 常 用 刑 罰 來 威 嚇 學 生 ， 而 將 學 習 簡 化 成 一 個 「 條 件 化 」

（conditionalized）的過程。而在此一過程中，學生並未被視為是學習過程的主 體，而是被條件化的客體，如同被訓練的動物。事實上，被威嚇的學生，其守法 與否的各種因素，則遠比威嚇者所想的要複雜與多元。校園在學關係建構的現代 意義，不僅須從人權理念做起，也要改變以往的威權方式，尤其勢能改以符合人 權價值取向的方式。一言以蔽之，以學生為中心的在學關係，指的是從學生的日 常生活開始學生不僅是學習的主體，更是權利的主體。

而權利救濟部份，許育典（2015）則認為，依照憲法第 21 條以及《教育基 本法》第2 條規定，學生作為教育基本權的主體，需具有參與其人格自由開展重 要決定的機會，此為自我實現權。父母教育權或是教師的專業自主權的存在與保 障，主要目的依然是為了實現學生教育基本權。然而上述權利在我國長期受到特 別權力關係的影響，直到大法官釋字382 號解釋、《教育基本法》第 15 條¹²規定

12 《教育基本法》第 15 條：「教師專業自主權及學生學習全、受教育權、身體自主權及人格發

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出現，要求政府應予學生在特定情形下可享有權利救濟程序之保障，使部分特別 權力關係在學校的適用方面被逐漸破除，而邁向法治國家的在學關係。

至於學生申訴制度的建構，許育典（2007）指出，現行學生申訴制度的法源，

主要是依據《教師輔導與管教學生辦法》，以及一些散見於大學法與《高級中學 法》（現已為《高級中等教育法》取代）之規定。雖然教師輔導與管教學生辦法 已經被廢除，但因學校習於過去教育部由上而下的管理方式，因此大多數學校其 自治能力有限，而沿襲《教師輔導與管教學生辦法》。而相關規定為《教師輔導 與管教學生辦法》第26 條第 1 項、第 27 條、第 28 條規定，中學部份則會在加 上《高級中學法》第25 條（現已被《高級中等教育法》第 54 條取代），以及《台 灣省高級中等學校處理學生申訴案件實施要點》第3 點（現已廢除）。依據上述 規定，高中以下學校的學生申訴評議委員會的主要規定與運作方式如下︰

一、申訴事項

「學校」有關其個人（學生）的管教措施，違法或不當至損害其權益者。

二、申訴主體

學生作為教育基本權的主體，本身權益遭受侵害，自得作為提起申訴制 度的主體。然而就中小學學生而言，尚未有足夠成熟的理性能力，單獨主張 自己的權益，則應許其法定代理人代為主張。

三、申訴評議委員會的組織

具有準司法的性質，因此，學生申訴評議委員會的組成成員，應力球公 正性及代表性，並兼顧專業（法律或輔導）能力上的需要。因此應包含學校 行政人員代表、學校教師代表、校外的心裡或法律專家學者以及學生代表。

具有準司法的性質，因此，學生申訴評議委員會的組成成員，應力球公 正性及代表性，並兼顧專業（法律或輔導）能力上的需要。因此應包含學校 行政人員代表、學校教師代表、校外的心裡或法律專家學者以及學生代表。