第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
法治，是我國目前為追求成為一個具備民主、法治與完善運作憲政制度國家 所必須貫徹的原則之一。然而法治，是一種需要教育與培養方能形成的態度與精 神。本章共分為三節，第一節說明本研究之背景與動機；第二節說明本研究之目 的與問題；第三節闡釋本研究相關名詞之定義。
第一節 研究背景與動機
沒有民主的法治是空的，沒有法治的民主是瞎的 ---伊曼紐．康德 Immanuel Kant （1724-1804）
壹、 研究背景
一、 教育場域的法律化
自解嚴後，台灣正式從常態備戰狀態中解除，進入戰後時代。台灣的政府 與社會逐漸進入正常的民主國家的體制。如我們的政治權利之取得，從「國會 全面改選」、「總統直選」到「政黨輪替」，於立法權與行政權上皆依民主化的 程序進行（林佳範，2002a）。而對於一個民主社會而言，政治的民主化與教育 的改變是連動的關係，如同顏厥安、周志宏、李建良（1996）表示，政治本身 就是教育，教育是政治的基礎，合理的政治也塑造教育。因此隨著台灣在政治 上逐漸抹除威權色彩，教育也開始產生轉變。
台灣的教育改革方向，主要以「鬆綁」以及「保障教育主體權利」，包含學 生、家長以及教師的權利。我國的教育活動與場域遭受長期的不當管制，主因來 自於長期戒嚴期間，政府多沿用國民政府時期的法律，並透過教育部組織法賦予 教育部龐大的權力，可掌管全國的教育文化事務。而無論是政府的教育政策，或 是教育部對各項教育文化事務的管理，皆缺乏行政程序的規範與監督，導致教育 相關的法規與命令多如牛毛，過度介入教育實質運作，而形成了長期的綑綁（行 政院教育改革審議委員會，1996）。
顏厥安、周志宏、李建良（1996）也指出，我國憲法本文就已規定省教育與 縣教育為地方自治事項，教育制度則為中央事項，因此憲法本身已將教育事務的 權限分配明文規定。惟戒嚴時期以來，在台灣長期以來的「中央一條鞭」的政策 傳統影響下，教育部其權限擴大至所有教育文化事務的所有領域，且得以對地方
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教育機關做全面的專業監督，此種做法已使憲法規定的地方自治蕩然無存。因此 在合憲性的要求下，應徹底破除在教育事務中，中央政府作為地方自治團體之上 級機關的傳統思考模式。（顏厥安、周志宏、李建良，1996）。
具體的改革方面，行政院教育改革審議委員會（1996）提出的具體做法，包 含調整中央教育行政體系、以修正《教育部組織法》的方式，限縮教育部職權回 歸憲法規定，並設立各種委員會處理教育專業事項，以及擴大地方權限；以制定 相關法規重整中小學教育行政和教學，尤其是設立針對各級學校的法律；保障教 師專業自主權，如修訂《教師法》等，可無論哪一方面，都是以訂立相關法律，
將各級政府、學校、教師等教育場域的參與者之權利義務做明確的規範，也印證 林佳範（2002a）就指出，台灣的教育改革伴隨著「法律化」（jurifidication）的過 程。
但上述建議中的立法作為之功能，並不僅止於提供教育場育一個明確的、可 遵行的法律，尚有促進我國「法治」精神體現於教育場域內的功能。我國自建國 至今不過短短百年左右時間，且如劉恆妏（2007）指出，台灣法學受近代中國法 學發展經驗影響，而近代中國法學於晚清時期全盤西化，系統化的西式法學知識 在近代中國的高等教育體系中逐步。然而在國民政府執政之後，回歸清末中體西 用的實業知識布局，又在國家主義之教育政策下，同文科一起被打為非國家建設 亟需之「無用虛學」。於是，在台灣的社會上便出現了國家明文制定的法律是西 化的，但人民在社會生活中所習慣的法、思想中認為合理正當的法卻是傳統儒家 的習慣法。林端（1994）認為，此種情形可被稱為「實定法」與「活生生的法」
的齟齬。
這種齟齬體現在教育場域中，最明顯的衝突在於對學生「在學關係」的解釋。
以傳統儒家習慣法來說，台灣過去是以「準父子」的關係來看待師生倫理，傳統 父權或親權被視為一種上、下不對等，且上對下全權支配的關係。但現代法律倫 理與原則所要體現的卻是教師與學生於人格地位上的獨立與平等（林佳範，
2000）。此種齟齬造成傳統教育倫理關係受到巨大的挑戰乃至於崩解，這種現象 在許多學者眼中就成為了「教育無法以法律來規範」的理由。如顏厥安、周志宏、
李建良（1996）就指出，有部分教育人士就認為如果學生在課堂上處處主張「法 律沒有禁止帶手機」、「法律沒有禁止上課時禁止交談聊天」，則教學根本進行不 下去。但一個完整的法律關係當然包含彼此權利義務的界定與尊重，因此並非不 能談法律，而是要更完整更清楚的彰顯法地精神。同樣林佳範（2000）也指出，
法治化並非盡可能的將教育倫理關係「法律明文化」，毋寧要強調的是現代法律
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體系背後的精神，貫徹於教育倫理關係的實踐中。
對於學生在學關係的傳統解讀也是教育改革法律化的改變目標。許育典
（2002）指出，台灣傳統上將公立學校定義為公法上的營造物，而學生在其中的 在學關係，就屬於特別權力關係中的營造物利用關係。這種關係的特點就是（一）
義務的不確定性，亦即在對學生科予義務時，排除法律保留原則的適用；（二）
救濟途徑的缺乏，即學生是受到行政內規的拘束，而原則上無法適用一般法律關 係的救濟途徑（陳新民；1997）。這種以特別權力關係為基礎的在學關係，將學 校中掌握權力的校方、師長，以及被科予不特定義務的學生兩者間劃分了懸殊且 僵固的權力地位乃至於人格地位的分隔，此分隔洽又與上述台灣傳統的教育倫 理不謀而合，而共同主宰與支配台灣各級學校場域。
但也如同要讓現代法律體系精神貫徹於現代的教育倫理關係中，教育的法 律化也重視讓現代法律體系精神進入在學關係中，並擺脫特別權力關係的桎梏，
轉而走向一般權利關係。根據許育典（2002）指出，一般權利關係的在學關係有 以下四個特點：（一）適用法律保留原則；（二）學校的權利與義務是形塑在學關 係的重要部分；（三）在學關係也包括學生、父母及教師的基本權利憲法保障；
（四）在學關係致使學生、父母或教師權利受損害時，得循司法程序救濟。此種 法律化的作法不只是將特別權力關係進行轉化，同時也回扣到台灣憲法中法治 國原則的根本精神。
司法實務上，大法官對於特別權力關係的破除也是不遺餘力。過去，我國曾 經歷長期的威權統治時期，該時期的國家及社會都強調對威權的服從，同時對基 本人權施以強力的禁錮，此種環境實乃特別權力關係生存發展之沃土，因此我國 繼受自日本、德國而來的特別權力關係理論，自國民政府在大陸時期就已奉行不 渝，並持續滲透、影響我國行政法理論與實務長達半世紀之久，即使該理論在戰 後德國與日本接受到嚴厲批判與反省，我國卻仍至1960 年代方才開始進行檢討。
（蔡茂寅，1995；呂炳寬、張毓真，2015）。1984 年的釋字第 187 號、1989 年的 釋字 243 號，大法官皆認為公務員行使其受憲法所保障之權利時，並不是完全 不得提起行政爭訟，而是以「是否直接影響其憲法所保障之服公職權利」為斷。
此種解釋意旨打破了過去我國認為身處特別權力關係中，受支配特別權力關係 支配之客體不得針對關係主體之行為提起任何行政爭訟之認知，帶來了改變的 可能。
4 權力關係做出了一個重大的改變，如許禎元（2006）所表示，等同於宣告否定學 生於學校關係中，當然即受特別權力關係的全面約束。 關係與司法審查─大法官會議釋字第三八二號解釋評釋，月旦法學雜誌，4，1995，P62。
2 李振山（2011）。大法官第 684 號解釋李振山大法官意見書。臺北市：司法院。
3 然於 2019 年 10 月 25 日，大法官公布釋字第 784 號解釋，擴大高中及高中以下學生可行使 行政救濟的範圍，學校內的特別權力關係，至此於法理上被全面破除。詳細討論請見後文。
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育體系的原則。
伴隨著《教育基本法》的制定，台灣的《國民教育法》也於 1999 年修正，
對於國中、小的學校組織以及全則有了更明確的定義；《高級中學法》也於同年 進行修正並發布全文（於2016 年因《高級中等教育法》已公布施行有而依據《中 央法規標準法》第21 條第 4 款規定而廢止），至此，除因在憲法上尚因享有講學 自由下的大學自治原則所保障的大專院校有不同的法規發展歷程外，台灣的國 民義務教育以及高級中等教育皆有皆有較為嚴謹、明確規範學校各項事物以及 權利義務的法規體系來加以適用。除此之外，教師亦有於1995 年制定公布的《教 師法》，將其權利與義務做了完整的規範。
二、 法治教育開始紮根
但整個國家與社會對法治的追求卻不能只依靠國家公權力以及國家法規在 政策執行以及法律制定上由上而下的做出改變，若是無法在普羅大眾的生活中 培養起對法治的理解與認同，法治國原則只是空中樓閣、無根之萍。因此，台灣 在進行教育法律化的同時，也開始改變與推動台灣的法治教育。
台灣過去的教育體系中，對於「法」並非沒有安排相關課程，而是有關於法 的教學，與其說是法治教育，不如說是「法制」教育，甚或是「順民教育」。台
台灣過去的教育體系中，對於「法」並非沒有安排相關課程，而是有關於法 的教學，與其說是法治教育，不如說是「法制」教育，甚或是「順民教育」。台