台灣與香港閱讀教育政策比較
在教育研究中，所謂比較教育法有兩種意義：一是因果比較研究，
一是國與國、文化與文化之間的比較研究。前者介於續研究法及實驗研 究法之間，探討事實形成原因的方法，後者則是一種以較大的空間為領 域所從事的比較研究。本文即是屬於後者之比較，以探討香港與台灣閱 讀教育政策之狀況並進行比較（林清江，1998）
本文以教育政策的角度來進行閱讀政策之比較，依政策制定面、政
策執行面與成效檢核面三部分進行比較。
一、政策制定面：
台灣最初之閱讀教育政策係由曾志朗教育部長於 2000 年所提出，教 育部因而擬定計畫推動實施全國兒童閱讀計畫。政策制定之過程以政策 初制定時成立全國兒童閱讀諮詢委員會，邀集專家學者、教師討論以訂 定推動計畫；後續教育計畫之形成，則無教育部施政主軸支持，計畫之 擬定與推動以教育部國教司為主。直至 2007 年則再進行人員重組，除專 家學者外並納入關心閱讀之民間團體及現場教師外，唯並無工商業界代 表。
香港閱讀教育政策制定過程，並非由政府團體啟動政策問題，係由 社會形成主題議題，透過傳播媒體將 2001 年 PIRLS 閱讀成績不理想，引 起社會大眾的關注和討論，大力的宣導而進入議程系統，最後向議會施 加足夠的壓力，據以形成「閱讀教育政策」。在此期間，教育統籌委員 會則廣徵社會工商業各界之意見，因為認為教育改革是社會的事業教育 改革的結果必須符合社會的需求，因此邀請社會各界的人士參與教育改 革共同推動執行。
在政策制定面，台灣與香港均成立相關的委員會以徵詢意見，據以 形成政策。所不同的是，台灣委員會諮詢成員以學者專家、閱讀民間團 體及現場教師為主；而香港之委員會成員則廣泛的含括了工商業各界及 教育相關成員。
二、政策執行面：
閱讀教育計畫之執行面以下依計畫推動、課程教學與評量、師資培 訓和環境建置與資源整合等四部份進行並列比較。
（一）政策推動：台灣閱讀教育政策推動採階段性、區別對象的閱讀推 動政策從 2001-2003 的全國閱讀計畫、2004-2008 焦點三百、2006-2009 偏遠地區國中閱讀計畫到 焦點三百、2006-2009-2012 年悅讀 101 計畫，能持續 但並未能全面性的推動。香港的閱讀政策則自 2001 年起，則自家 庭、學校及社會層面廣泛且持續的全面推動。
（二）課程教學與評量：台灣自 2001 年起之閱讀推動計畫並無明定、規 範相關的課程要求及教師閱讀教學時數；無建構全國閱讀能力診 斷評量機制、閱讀能力評量題庫，縣市亦無規範各校進行閱讀評 量。2009 年起推動之悅讀 101 計畫則以鼓勵方式進行教材研編、
培訓師資、改進定期評量、並預期以臺灣學生學習成就評量資料 庫之國語文試題檢測學生閱讀能力等，唯至 2010 年止則尚未實施
。香港政府自 2001 年起即在課程改革中明訂「從閱讀中學習」為 學生四大關鍵能力之一，並於後續同時強調「學會閱讀」之能力
，2002 年推動校本閱讀課程，並結合升學測驗，取消指定篇章的 閱讀課程，教育局只提供寬廣的課程架構，學校則依學生的需要 設計課程。在教學時數上，每校有一節圖書館閱讀教學時數。在 教學時間安排上，2006 香港有 5％老師認為每週會多花費 6 個鐘頭 在閱讀教學上，在台灣則僅有 3％。在評量活動上，結合校本評核 及公開考試進行閱讀能力評估，香港當局認為將教學與評估相結 合是非常重要的事，因此有一個由香港教育局及香港考評局組成 的委員會，專門討論教學及考試的內容，讓此二者密切配合，絕 不讓教學與考試內容不相干（唐歐燕文，2009）
（三）環境建置與資源整合：台灣經費編列偏向充實圖書館資源等硬體
環境建置及活動補助，圖書館的數量比例比香港還要高，台灣圖 書館的叢書也比香港還要多，但是台灣學生使用圖書館的比例卻 比香港還要來得低；香港有 13％的學生每天會去圖書館閱讀，台 灣則只有 2％的學生每天會去圖書館。台灣學校普遍缺乏專職圖書 館管理人員及推動教育人員，亦未整合建置全國圖書館資訊網絡
，香港則每校均設有圖書館主任兼任推廣閱讀教育工作人員，並 建置有完整的資源網絡，同時進行了資源整合，包含政府政策與 經費、香港教育學院與香港大學的學術研究、民間閱讀學會及商 業界之香港教育城。就對象而言，台灣投注較多經費於偏遠弱勢 學校，香港則普遍推廣於各校，每校有固定的閱讀經費補助，小 學每年補助 6000 元港幣，中學補助 13000 元港幣，台灣則因縣市 經費不同而作法不一，有些縣市因受限於經費並無法支援經費推 動閱讀教育。
（四）師資培育與訓練：台灣的師資培訓於 2001 年初步推動，以閱讀種 子教師為主，2001-2003 年共培訓 1293 名種子教師，此後，則將重 點轉至偏遠地區國小及國中，由相關縣市學校自行推動，無持續 培訓及系統課程規劃。於 2009 年起計畫建立閱讀種子師資培訓制 度及證書制度，結合精進課堂教學能力計畫逐步推動，規劃初階
、中階、高階培訓制度，針對國小低、中、高年級及國中階段不 同教學需求，每年定期培訓共 200 名初階種子師資，逐年規劃辦 理回流進階培訓課程。香港則自 2002 年開始進行閱讀師資培訓，
至 2007 年逐漸發展至一個新階段，依據有系統的發展，由不同的 主題推動從閱讀中學習，至 2009 年已培訓中小學教師達 4000 人次
。就教師受過的專業訓練進行比較，與香港的教師相比較，香港 更早進行師資培訓並有更多教師受過「閱讀教學有關教學法」以 及「閱讀理論」上之訓練。
三、閱讀成效檢核機制：
台灣與香港皆未對學校推行閱讀教育推動成效進行全面的評鑑，對 於閱讀的推動，台灣自 2008 年起採鼓勵機制，將推動閱讀列入縣市政府 統合視導項目並以推薦審查機制表彰績優學校及績優人員。但並無建立 學生閱讀成效檢核機制，或公開評核機制。香港亦採取鼓勵方式推動閱 讀教育，鼓勵學校推動校本課程，但在學生的成就評量方面，中學生除 了採取公開評核外，亦採用校本評核，學生需大量閱讀課外讀物，才能 面對校本評核。另外也對小三、中一、中三的學生進行中文閱讀能力評 估，並採立 PIRLS 的結果作為指標之一，2004 年開始即全面實施。