研究緣起
一、研究背景與動機
閱讀是一切學習的基礎，缺乏閱讀能力者在學習其他事物上將會有所 阻礙，兒童的閱讀能力也會影響未來的學習成就（林天祐，2001）。前教 育部長曾志朗曾於 2000 年發起全國性的兒童閱讀運動；隸屬行政院的文 建會也將 2000 年定為「兒童閱讀年」。為推行閱讀，教育部推動為期三年 的「全國兒童閱讀實施計畫」，提撥二億幼教經費及一億國教經費推動閱 讀，大量贈書給幼稚園及偏遠學校，推動親子共讀，培訓種子教師。自此，
閱讀教育遂成為教育部國民教育階段的重要政策之一。
然而，我國在 2006 年的國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年級 學生閱讀素養（PIRLS）跨國研究中，學生閱讀成績排名不甚理想。當年 的整體表現部分，學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在參與的 45 個國家/地區中，排名 22。其中，學生直接理解歷程 的表現（541 分，排名 16），顯著優於解釋理解歷程（530 分，排名 25）
的表現（柯華葳，2007；柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008：7）。
對於這樣的結果，或許應先思忖的是：接受 PIRLS 的標準嗎？PIRLS 的代表性如何？根據 PIRLS 2006 的定義，閱讀素養包括：學生能夠理解 並運用書寫語言的能力；能夠從各式各樣的文章中建構出意義；能從閱讀 中學習；參與學校及生活中閱讀社群的活動；由閱讀獲得樂趣。
從其向度而言，已涵括閱讀的認知、情意與技能的目標。就參與國家 而言，該測驗不僅適用於歐洲國家。因為參與 PIRLS 的國家已不限於 OECD 的歐洲國家，亦有許多亞洲國家參與，如韓國、日本、新加坡和香港（其 中韓國與香港的排名相當優異）（柯華葳，2007；柯華葳等，2008：13）。
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若接受 PIRLS 評比的標準，對於排名第 22 的評比結果，則須對我國所推 動的閱讀活動加以反思。
我國投入推動閱讀的單位，廣及中央教育行政單位、地方教育當局、
民間團體。2003 年時，台北市教育局成立兒童深耕閱讀推動委員會，於 2003 年至 2006 年推動「閱讀深耕學校共讀」活動。該委員會分為「行政 規劃組」進行整體規劃與充實資源；「研習進修組」進行人才培訓工作；「活 動推廣組」推動多元閱讀活動；「創意教學組」推動創意閱讀教學相關活 動；「研究出版組」編印閱讀指導、閱讀心得、閱讀研究、閱讀成果；「諮 詢服務組」建置網路資源與服務（台北市教育局，2003）。
2004 年，天下雜誌教育基金會有鑑於世界各國紛紛以推廣閱讀來打破 先天或後天的不平等，結合多家標竿企業，共同啟動「希望閱讀」計畫。
計劃透過進行教育訓練、培養人力資源、呈現閱讀成果、投入相關資源與 結合在地力量等方式，藉由推廣閱讀的習慣，幫助下一代建立終身學習的 基礎。「希望閱讀」認養了 200 所偏遠小學，帶領 25，000 名孩童親近書 本；用閱讀，為孩子搭起一座希望之橋。贈送 5 萬冊最新出版的優良兒童 讀物，發行閱讀護照及閱讀獎勵品，培訓超過 400 位的閱讀種子教師，號 召近 2000 位大學閱讀志工進入校園說故事，啟動兩台閱讀巡迴專車跑遍 了台灣整整 20 圈（天下雜誌教育基金會，2008a；2008b）。
2004 年時，教育部延續「全國兒童閱讀實施計畫」，自 2004 年九月 至 2008 年八月為期四年推動「焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫」，
選定三百所文化資源不足的國小推動閱讀計畫，逐年投入人力與資源。另 推動 2006 年至 2008 年的「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，希冀充 實學校圖書資源、營造良好之閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及
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地方政府辦理相關活動，進而達致落實兒童閱讀計畫、縮小城鄉落差、提 升閱讀風氣以及學生語文能力（教育部，2008；潘文忠，2008）。
由此觀之，我國目前的推動閱讀活動，可歸納為充實圖書設備（尤其 針對文化資源不足學校）、培訓人才（老師、志工）、推展閱讀（設立獎勵 制度鼓勵兒童閱讀）、研發教材與教學（多集中在課外讀物的教案設計與 學習單）、鼓勵心得作品發表與閱讀相關研究（多為學生閱讀課外書的心 得感想、教師研發與實施閱讀課外讀物的教學策略成果）。
柯華葳等（2008）的研究指出，PIRLS 2006 的資料明顯看出，家庭因 素確實對於學生閱讀成績有影響，包括社經地位、家中資源、家中閱讀活 動以及家長閱讀態度等。這些因素顯示父母教育程度越高、家庭圖書越豐 富、家中閱讀活動越頻繁，家長閱讀態度越正面，學生的表現也越好。現 有的推動閱讀活動中，已加強對資源較為不足家庭的補助。
進一步探究閱讀教學。國際平均每星期實際上課 23 小時，其中有 30
％為語文科教學或活動，20％為閱讀教學時間。與國際相較之下，臺灣每 星期實際上課 24 小時，在語文科（22％）以及閱讀教學時數（9％）上，
明顯的少了許多。或許因閱讀教學時數不多，因此絕大多數學校是以鼓勵
「學生閱讀的『非正式』活動」為閱讀目標（柯華葳等，2008：8；58）。
對照我國目前的推動閱讀活動，無論是充實學校圖書資源、推展閱讀（諸 如閱讀護照），正呼應此一閱讀目標。
目前開發的許多閱讀教學策略，亦偏重「學生閱讀的『非正式』活動」
的延伸。如台北市深耕閱讀的推動創意閱讀教學之閱讀教材徵選，以及閱 讀行動研究。前者以教育局所開列之優良圖書書單，公開徵選優秀之教案 設計與學習單。後者得獎作品中，多以課外讀物為教學主題，開發閱讀教
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學策略。另外，「悅讀 101－教育部國民中小學提升閱讀計畫」中，對於實 施策略與工作要項中提及精進閱讀教學，教育部明白指出策略包括教材研 編、培訓師資、評量改進、檢測學生閱讀能力、協助閱讀不利學生。而其 教材研編乃依課程綱要內涵，結合現有課程，徵求教師推薦各年級適合之 延伸閱讀書目、短文及導讀，擇優編印「國民中小學延伸閱讀補充教材」，
上網提供不同學習階段師生參考運用（台北市教育局，2003；教育部，
2007）。儘管目前已開發許多優秀的閱讀教學策略，然而，在語文科教學 時數明顯少了許多的情況下，大部分教學現場的教師應無法挪出時間進行 此類「學生閱讀的『非正式』活動」。
根據 PIRLS 研究中四年級教師的填答顯示，課堂上教師以全班為主進 行國語科教學，很多教師將大多數的時間放在讀字詞上，生字詞教學時間 為理解教學時間的兩倍，閱讀策略的教學或示範只有字詞的一半，這對四 年級的語文科教學有些許的背道而馳。計畫參與者曾私下訪談教學現場的 國小老師，普遍反應國語文的教學時間不足，且認為字詞乃語文中最基本 的（也是成績考查中佔分較高的題型），應列為教學重點。至於由文章中 找出大意、解釋所讀材料並提出理由、和以前讀過的材料比較、預測文中 接著會發生的事、描述文章風格與結構等閱讀理解策略教學，則因時間不 足將之省略（柯華葳，2008；柯華葳等，2008： 16；64）。
綜上所述，在接受 PIRLS 的標準下，應該加強閱讀理解的教學。九年 一貫課程實施後，語文科教學時數明顯較過去為少。本研究認為，應將閱 讀理解的教學落實於現有課程內容，並採用現行所選用的教科書為閱讀教 學題材。續此主張，若要加強閱讀理解的教學，勢必改變教師原有的教學 思維，減少字詞教學的時間，增加閱讀策略理解教學的比重。
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郭翠秀探討過去研究的閱讀教學計畫指出，許多閱讀教學計畫無論其 探討的主要變項為何，皆同時包括其他教學活動的進行，難以純粹實施單 一活動。究竟哪些細部的教學活動是影響學生閱讀動機及行為的最關鍵因 素，無法得知(郭翠秀，2006：34 )。因此，發展有效的閱讀教學策略的同 時，應朝向策略明確的準則。再則，研究顯示，做摘要能大幅增加理解程 度，亦是教育史上排名九大有效策略之一（賴麗珍譯，2006：2-3）。且鼓 勵閱讀心得寫作幾乎是所有閱讀活動的項目，其模式大致為摘要內容，再 敘寫心得。可以說，無論國語科教學是否進行摘要策略指導，我們的學生 卻一直被賦予寫摘要的作業。因之，本研究擇定摘要策略為閱讀理解教學 的主要策略。
二、研究目的
基於研究背景與動機探討，本計畫具體目的如下：
(一) 發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱讀理解能力。
(二) 改進本國語文的教學模式，促進參與教師專業發展。