郭翠秀探討過去研究的閱讀教學計畫指出，許多閱讀教學計畫無論其 探討的主要變項為何，皆同時包括其他教學活動的進行，難以純粹實施單 一活動。究竟哪些細部的教學活動是影響學生閱讀動機及行為的最關鍵因 素，無法得知(郭翠秀，2006：34 )。因此，發展有效的閱讀教學策略的同 時，應朝向策略明確的準則。再則，研究顯示，做摘要能大幅增加理解程 度，亦是教育史上排名九大有效策略之一（賴麗珍譯，2006：2-3）。且鼓 勵閱讀心得寫作幾乎是所有閱讀活動的項目，其模式大致為摘要內容，再 敘寫心得。可以說，無論國語科教學是否進行摘要策略指導，我們的學生 卻一直被賦予寫摘要的作業。因之，本研究擇定摘要策略為閱讀理解教學 的主要策略。
二、研究目的
基於研究背景與動機探討，本計畫具體目的如下：
(一) 發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱讀理解能力。
(二) 改進本國語文的教學模式，促進參與教師專業發展。
文獻探討
1970 年之前，閱讀的研究大多專注在對文字的辨識，1970 年代末期，
開始對閱讀者的閱讀認知歷程進行研究。傳統觀點認為，理解就是技能的 表現，具備應有的技能，理解便自動發生，這些技能包括字義理解、推論 理解、評鑑理解、批判理解（葉宛婷，2005）。
心理語言學的觀點（Lerner， 1988; Lamberg & Lamb， 1980）認為，
閱讀是一複雜的心理歷程。同時，閱讀也是語言的歷程和思考的過程，由
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語言而獲得意義的心理語言過程。重要的是，閱讀理解需要讀者主動投入 文章中，主動運用他們本身既有的知識和經驗，貫通文章內容，與閱讀材 料做互動，最後才能獲得理解並找出文章的意義。
上述閱讀的定義，可以歸納來說，閱讀的歷程有認字、理解和自我監 督三個重要成分，閱讀是實際的能力，是所有學習的基礎（柯華葳，2006：
18）。為能瞭解閱讀理解策略，此部份就「閱讀理解」與「摘要」分別說 明。
一、閱讀理解
(一) 依訊息處理方向
從訊息處理方向分析閱讀歷程者，有三個探究觀點。爾後，
Kintsch 又提出「建構統整模式」（引自宋曜廷，2002；連啟順，
2002；謝添裕，2002；魏靜雯，2004；鄭毓霖，2004）。 1. 由下而上模式（Bottom- up Models）
1976 年，Gough 以眼動儀追蹤發現，閱讀者看到書寫文字的視覺 刺激後，先暫存在腦海裡，進而辨識字詞的意義，判斷字詞在句 中的意義，再進入短期記憶，瞭解文章意義。因此，「由下而上 模式」特別重視從「刺激」到內在表徵的知覺歷程，也就是如何 把書寫文字的視覺影像轉換成有意義的語文訊息。這個過程是從 最基礎的「視覺處理」、「字詞彙辨識」開始，一直到最高級的、
中樞神經的「記憶」和「理解」結束。這個從文字的「視覺刺激」
到「大腦皮層」的過程，就是「由下而上」的歷程。
2. 由上而下模式（Top- down Models）
「由下而上歷程」過度簡化了閱讀的歷程，將閱讀視為一系列字
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的知覺，因此興起了「由上而下模式」的主張。由上而下模式主 張閱讀者為閱讀歷程的主角，其先備知識是閱讀理解的主要來 源，文章意義早已存在閱讀者腦中，閱讀不只是使用先備知識來 預測閱讀的內容，進而修正或增加兩者的契合程度。
3. 交互模式（Interactive Models）
「交互模式」強調閱讀者是一主動的訊息處理者，處理的目的在 於建構出一個可以說明文章意義的模型。此模式強調了先備知識 的重要，亦包含從文字到後設認知的處理策略。因此，閱讀者在 閱讀歷程中，一方面會運用「過去經驗」主動對文章內容作連續 不斷的預測；另又會根據文章所提供的表面訊息，從事不斷檢驗 的工作。
4. 建構統整模式（Construction- Integration Models）
「建構統整模式」強調讀者透過內部的建構統整過程來理解所 讀。假定讀者是以「命題（proposition）」來進行文章分析，透過 心理表徵不斷被「建構」與「統整」的循環歷程來理解文章。在
「建構」階段中，閱讀者不斷活化新的命題，同時腦中已有的語 意、語法，以及與文章有關的概念，都會因文章內容而觸發新的 命題。在「統整」階段中，閱讀者會不斷地進行「參照性推論」，
以理解文章的意義。此一模式理論又可分為「文本模式（Textbase Models）」和「情境模式（Situation Models）」。
對閱讀理解在各家見解中，就理論觀點而言，大部份多強調文章 閱讀中「由上而下」歷程的重要性（蔡銘津，2009）。
(二) 閱讀教學策略
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「閱讀策略」是指讀者用來增進文章理解的心理、行為上的 活動，這些活動可以幫助讀者了解文章的重點、適當地分配注意 力並監控自己的閱讀歷程（Baker &Brown， 1984）。閱讀教學的 目的，即是要學生學會在閱讀時運用這些策略以達成閱讀理解。
「閱讀教學」是指閱讀教學者依據接受對象的心理發展程度、閱 讀認知能力、閱讀興趣與需求，給予閱讀方面的適切協助、引導 與啟發，使學習更加充實、教育理想更具體實現的一種教學行為
（王文科，1991）。如何進行閱讀教學，首先需瞭解閱讀策略。
例如 Gagné等人所提的摘要策略、精緻化策略、價值澄清策 略（袁秀玲、王麗娜，2007：11）。認知觀點基於互動與建構本 質所提的找出文章中的重點（determining importance）、摘要文章 中 的 訊 息 （ summarizing information ）、 產 生 推 論 （ drawing inferences ）、 提 出 問 題 （ generating questions ） 及 監 控 理 解
（monitoring comprehension）（Dole， Duffy， Roehler & Pearson，
1991）。
吳烈文（2006：22-26）在「閱讀策略的運用」一節，與郭翠 秀(2006：35-41 )在「閱讀策略教學」一節整理了數十種觀點的閱 讀（教學）策略。又，PIRLS 的研究中，閱讀理解測驗將閱讀歷 程分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理 解歷程」又分為「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）以及「直接推論」（make straightforward inferences）；
「解釋理解歷程」則分別為「詮釋、整合觀點和訊息」（interpret and integrate ideas and information）以及「檢驗、評估內容、語言和
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文章的元素」（examine and evaluate content， language， and textual elements）。「直接提取」是指讀者找出文中清楚寫出的訊息。「直 接推論」是指讀者需要連結文中兩項以上訊息。「詮釋、整合觀 點和訊息」是指讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表 達的訊息。「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」是指讀者需 批判性考量文章中的訊息（柯華葳等，2008：13-14）。
這些閱讀教學策略看來仍較為抽象，郭翠秀(2006：51-52 ) 依據 PIRLS 2005 的教師問卷，將閱讀教學策略具體地歸納為八 項：
1. 詞彙教學策略：指有系統地教導學生新詞彙，或是在學生閱讀時 幫助他們了解文中的新字詞。
2. 摘要策略：係指用一或二個句子來描述文章中最重要的觀念，即 找大意。
3. 自詢策略：指學生自己從文章中產生問題，並就閱讀的材料中找 出理由支持他們的自我回答。
4. 激發先前知識策略：指教導學生就他們所閱讀的材料，在閱讀時 或閱讀之前，和他們的經驗做比較。
5. 預測策略：預測包括在閱讀文章之前，依文題預測它可能在講什 麼，或依段落標題預測此段可能的內容；在閱讀文章之後，預測 接下去故事將如何。
6. 歸納和推論策略：依文章的上下文、事實內容，推敲文句的隱含 意義。
7. 分析文章風格結構策略：指分析故事的結構和順序，教導學生一
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段故事情節如何組織成脈絡。
8. 做筆記策略：就閱讀材料寫下一些回應。
二、摘要
摘要，是文章的主要命題（Kinstch Van Dijk， 1978）。是讀者濃縮訊 息，以代表文章主旨的簡要敘述（Hidi & Anderson， 1986）。是將文本或 經驗以最少的字數或有效率的新方式加以重述（賴麗珍譯，2006：2）是 學習者將所記憶的材料，擷取精華或重點，然後用自己的話說出來或寫下 來（邱上真，1991），是將篇章或論文內容以簡潔的文字扼要敘述（教育 部，2009）。
當然，影響學生摘要的因素很多。陳文安（2005：33-38）歸納為與學 習者有關的因素（對文章主題的興趣、摘要的目的、年級差異、使用其他 輔助策略）；與學習材料有關的因素（文章的長度、類型、程度與文章的 呈現與否）；以及與教師教學有關的因素。
不過，多位學者認同摘要對學習的效益。Kinstch 和 Van Dijk（1978）
認為，摘要的功能是讓閱讀者從文章抽取出來的命題，進入閱讀者的短期 工作緩衝區，進而將這些命題產生一個巨結構。因此，摘要可以讓閱讀者 對於文章的重要概念一目了然。也就是文章內容重要概念的一套命題。是 讀者濃縮訊息，以代表文章主旨的簡要敘述。Hidi 和 Anderson（1986）則 認為，摘要可以幫助學習者理解閱讀材料，並展現學習者的組織能力。摘 要可能協助學習者釐清文章中的主要意義與要旨，對文章內容的概念有更 深入及整體的瞭解。
Robert Marzano、Debra Pickering 和 Jane Pollock 在其所著的《有效的
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教室教學策略》（Classroom Instruction That work: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement）一書中指出，摘要法是教育史上排名 九大有效策略之一，也在書中以大量篇幅說明摘要策略。據研究顯示，做 摘要能大幅增加理解程度，並保持長期記憶（賴麗珍譯，2006：2-3）。因 此，多位學者提出相關策略。無論是提出摘要所需具備的能力，或摘要教 學的步驟建議，就其內容分析，皆可稱為摘要策略。
1. Kinstch 和 Van Dijk（1978）認為，摘要應具有四項能力。
(1)刪去不相關命題：不相關命題指僅涉及但並未深入整篇文章命題階 層的命題。
(2)刪掉重複命題：重複命題指意思重複的命題。
(3)以類別名詞取代類別舉例：如以「五官」取代「耳朵、眼睛、鼻子、
嘴巴、手」。
(4)整合細節命題：指文章中已有包含所有細節的命題，即用此命題取 代其他所有的細節。文章中若無包含所有細節的命題，則需產生一 鉅觀命題取代所有細節。
2. Brown 和 Day（1983）指出，摘要應具備五項能力。
(1)刪去不重要及重複訊息：不重要訊息是指文章中的瑣碎訊息，刪去 也不會影響到整篇文章的意義。重複訊息雖可能是重要的，但可刪
(1)刪去不重要及重複訊息：不重要訊息是指文章中的瑣碎訊息，刪去 也不會影響到整篇文章的意義。重複訊息雖可能是重要的，但可刪