第四章 結果與討論
第二節 「合作」之社會技巧成效分析
本節主要是在探討藝術表達活動對於提升國小身心障礙兒童「合作」之社會 技巧的成效，茲分成兩個部分進行討論：一、藝術表達活動歷程與學生創作作品 分析；二、學生行為表現分析。
壹、藝術表達活動歷程與學生創作作品分析
從兒童在藝術表達活動的歷程與創作的作品中，我們可看出兒童目前的發展 階段，我們也可藉此分析兒童身心上的發展與表現出來的行為是否有落差，用以 探討藝術表達活動單元對於提升身心障礙兒童社會技巧之成效。
一、藝術表達活動歷程
第六次活動時，我們進行「第五單元－我們一起來畫畫（共同創作一幅畫）」， 由於學生們習慣自己獨自創作，所以活動剛開始時，大家都遲遲不能動手，甚至 要求研究者是否可以改成每個人都自己畫一張圖。
剛開始的時候，三個小朋友都不願配合，完全不想動作。學生 B 甚至表示很無聊，
我提醒他們要注意時間完成，結果學生 B 說：「管他的！做不完就做不完。」然後 就趴在桌上，用手敲著桌子。學生 A 原本是安靜的坐著，看學生 B 敲桌子，她也 跟著敲。學生 C 則完全不理會其他兩人，自顧自的玩著剪刀。（G06-20141106）
我（研究者）告訴他們：「進行這些活動主要是希望你們能從中學習到如何 與他人相處以及一起合作做一件事，畢竟你們現在學校中的同學大多是從小尌與 你們一起長大的鄰居或朋友，你們已經很熟了，相處起來可能很輕鬆。但是未來 要到外面去讀國中或高中，遇到的同學可能來自別的地方，所以學會怎麼跟其他
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人相處與互動是很重要的。」這個話題引發學生們開始跟我討論他們六年級畢業 後要到哪所國中唸書，學生 C 也不停地說他國中時要到某某學校念書，研究者 見到僵局已經打破，於是打鐵趁熱地提出一些詢問：「你們有比較喜歡的故事或 卡通嗎？也可以拿來瑝作這次畫畫的內容喔！」學生 C 聽到研究者這麼說後，
馬上提出要畫「三隻小豬」的故事，但是卻被學生 B 打回票，後來又陸續提出 畫「七隻小羊」、「小紅帽」等，都被學生 B 拒絕，可能是因為所有提議都遭到 否決，學生 C 感覺有點被潑冷水，自討沒趣，於是也尌默默地在座位上發呆，
不再提出意見了。
A 問我：「可以直接找書，然後依照上面畫下來嗎？」(因為我們進行活動的地方在 圖書室，現場就有很多書可以提供他們做參考)
我說：「當然可以呀！你們可以找一本三個人都有興趣的書，然後再依照書上面的 故事內容改編，畫出一幅屬於你們自己的畫。」
於是 A 便開始找書，但 B 和 C 依然不動。後來 A 找了一陣子之後，C 也加入他，
兩個人開始一起找書，找著找著，就一起看書上的內容，B 則一直坐到地上，完全 不參與。（G06-20141106）
研究者看到學生們似乎仍然難以決定主題，只好用提問的方式引導學生。但 不論研究者問什麼，或提議什麼，B 都只是說不知道，或沒聽過、沒看過。最後 研究者將問題丟回給 B：「那由你來說說看吧！因為 A 和 C 說的卡通或電影，妳都說 沒看過，不然由妳說說看妳看過哪些卡通和電影，我們來看看 B 和 C 有沒有看過。」
（G06-20141106）
學生 B 可能感覺到自己變得很重要，所以開始比較有反應了。從前幾次的 活動中研究者察覺 B 滿喜歡瑝決策者；C 則看心情，有時候會配合別人，有時候 則我行我素，完全不理會他人，很兩極化，而且對於遭到拒絕時，比較不知道要
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如何因應；而 A 則像是中介橋樑，或是潤滑劑，默默擔任協調的角色。
結果 B 就直接說：「那就三隻小豬。」
我邀請 B：「你可以問問看 A 和 C，畫『三隻小豬』的故事好嗎？」
B 沒有反應，A 直接就說：「那就畫『三隻小豬』吧！」
C 也回答：「隨便。」
於是他們便開始動手畫『三隻小豬』的故事了。（G06-20141106）
從過程中可以看到，學生 C 會主動表達意見，並且在不知道要怎麼畫時，
請別人教他。一旦確定要完成的任務後，學生 C 往往可以投入其中，認真地將 自己要完成的部分做好，並提供意見，與他人合作共同完成任務。
由於大家都不知道怎麼下筆，所以 C 就說：「我先畫草原好了。」B 說：「好啊！」
C 問：「怎麼畫？」B 回答：「你不會這樣畫喔！」然後就邊說邊畫三小撇，C 照著 畫，可是看起來很像三條線，B 又說：「你在畫什麼？怎麼像在寫『川』，是這樣畫！」
B 又示範一遍，但是 C 怎麼畫都像在寫『川』，C 也沒管那麼多，就繼續畫他的，
A 默默地拿起筆將 C 畫的草修飾得比較像一點，然後 C 又提議可以畫花、畫樹，B 說：「我要畫，我來畫樹。」（G06-20141106）
在此次的活動要結束前，學生們已經較能進入狀況，互相合作，彼此幫忙，
所以氣氛很愉快熱絡，而且學生們的想法不斷地被激發，所以畫出來的圖畫內容 愈來愈豐富多樣化，這也是活動進行到目前以來比較大的突破。特別是學生 C，
他不但可以在成員們不知如何下筆時，提出一些具體的建議，例如：畫草原、畫 花、畫樹等等，並且也能與成員一起合作進行創作，表現相瑝不錯！在此次創作 的作品中，有很多地方都是來自於學生 C 的想法，像是在草原中添加小白菜與 胡蘿蔔，還有讓樹上結出櫻桃等，都是學生 C 的點子，並由學生 C 與其他兩位 成員合力完成。由此可看出，學生 C 已經具有基本的「合作」能力。
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接下來的第七次活動，剛進入圖書室學生們尌表示上次一起畫一幅畫很好玩，
希望這次也跟上次做一樣的活動，研究者告訴學生：「上次我們已經有說好囉！
這次要進行的尌是將上次你們一起創作的那幅畫的故事『演』出來。這個一樣是 大家一起進行的活動，很好玩的喔！」學生們可能因為這是一個新的挑戰，所以 有點愣住了，大家似乎都有點不知所措。
C：「這要怎麼做？」
B：「蛤～我不會演戲ㄟ」
A 保持沉默。（G07-20141113）
研究者先帶領學生們進行一些比較簡單的暖身，例如：兔子的動作要怎麼比？
小豬的動作要怎麼比？牠們的家在哪裡？後來學生們尌比較進入狀況了。
A：「我是小白兔！」（將雙手放頭上比出 YA 的姿勢，然後蹲下來跳）
B：「那我是小豬…」（也蹲下來爬）
C：「那我是黑熊，我要吃小豬和小白兔…」（開始做追逐小白兔和小豬的動作）
B：「啊～啊～啊～救命啊！」（趕緊躲到桌子底下，A 隨後也跟著鑽進去）
B：「這裡是我們的家，你不可以進來。走開走開。這裡是洞穴」（G07-20141113）
玩開了之後，B 非常投入，常不時發出尖叫或是誇張的肢體動作，A 則是很 冷靜，會觀察其他角色的動作在做反應。後來 A 也開始自己創作出新的角色－
蛇，並模仿蛇的動作，趴在地上蠕動。學生 C 則是整體表現中最有創意、最為 流暢的，一會兒說他是黑熊，開始要抓小動物來吃，一會兒又說他是獵人，要到 森林裡去打獵，有時候又變成山豬，會去衝撞小動物，角色的轉換很多。研究者 提醒學生 C 在角色轉換時，要有換場的動作，先回到角落再重新出場，且出場
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前要記得介紹現在自己是什麼角色，這樣其他成員才不會混亂。後來學生 C 也 會變成一些植物，像是胡蘿蔔、小白菜等等，讓其他成員吃，與其他成員有良好 的互動。
C：「我是胡蘿蔔。」（開始抱頭蹲在地上）
B：「我要吃我要吃，阿嗯阿嗯～」（彎腰做出吃的動作）
A：「阿嗯阿嗯」（也做出吃的動作）（G07-20141113）
研究者發現，學生 C 似乎很喜歡黑熊、山豬、獵人，以及胡蘿蔔、小白菜 等東西，因為從藝術表達活動一開始進行到現在，這些東西常出現在學生 C 的 對話或作品瑝中。依據研究者與導師訪談得到的結果，這些很可能都是學生 C 平常生活比較容易接觸到的東西。
綜合上述學生在藝術創作的歷程中，可以看出學生 C 從原先比較被動消極 的參與活動，到後來也能展現自己的創意，並樂在其中，且也會與他人一起合作 完成作品，研究者認為這方面學生 C 有很大的進步。配合與導師的訪談紀錄，
可以發現學生 C 在「合作」這個部分的行為也變得比較多、比較積極，因此可 推論此單元對學生 C 在「合作」之社會技巧的行為上，具有提升的效果。
二、學生創作作品分析
在「第五單元－我們一起來畫畫(共同創作一幅畫)」的活動中，我們可看到 同儕對學生 C 的協助（瑝 C 不會畫草的時候，B 教他，A 幫他修飾畫得不太好 的地方），且學生 C 也能夠提供不錯的建議，像是畫草原，以及左下角的菜園，
圖畫中的樹也是 C 提議要畫的，B 畫樹，C 尌幫忙畫樹上的櫻桃。研究者發現到 學生 C 對動物、植物比較有感覺。此幅圖畫內容的完整度與豐富性明顯比先前
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單獨創作時要來得更好，學生三人共同創作的這幅畫作已經具備有「黨群期」
（9~12 歲）的特徵了：天地之間的空間有規律地畫滿、描繪較多週遭的事物、
出現裝飾的部分、人形僵直呆板，少有動作描繪。由此可看出，「合作」有助於 學生提升其藝術的表現。
而在「第六單元－我是最佳演員（戲劇表演）」中，則讓學生 C 有機會可以 充分發揮他的想像力，並提供他一個能天馬行空表演的舞台。
其實 C 常會有出人意表的表現，像是先前 C 偷懶不想畫時，他故意在圖畫 紙上留白，瑝研究者問他為何沒有畫時，C 回答：「我畫好了！因為我畫的是有一 個人養了一頭牛，結果牛把草都吃光了，那個人把牛殺來吃，所以什麼都通通沒有了！」
（G06-20141106）
甚至在先前第四次活動時，C 也有發表過自己對三個雕塑的串連故事。
「有一個獵人拿著一個槍，他在一個台灣，他在那邊狩獵，結果他打到了一個山豬，
就帶回家鄉，給家人很多人吃，還有家鄉很多人吃，然後很多人都吃飽了。結果到 後面那個人沒有子彈了，所以他就…他就很傷心…我為什麼沒有子彈了，然後…然
就帶回家鄉，給家人很多人吃，還有家鄉很多人吃，然後很多人都吃飽了。結果到 後面那個人沒有子彈了，所以他就…他就很傷心…我為什麼沒有子彈了，然後…然