透過藝術表達活動提升國小身心障礙兒童社會技巧之研究

國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文

指導教授：侯禎塘 博士

透過藝術表達活動提升國小身心障礙

兒童社會技巧之研究

研究生：楊欣怡 撰

中華民國 104 年 6 月

謝 辭

終於到了畢業的最後關頭了，這兩年的碩士生涯真的叫人難忘！回首過 去剛進來就讀時，內心滿懷著期待與憧憬，面對著許許多多的課程與挑戰， 真的讓我學習不少！ 在進入台中教育大學攻讀教師專業碩士學位學程之前，我已脫離學生的 生活有一段時間了，好幾度我都想要再回學校進修、提升自我能力，卻因為 家庭環境因素不得不作罷！真的很感謝老天讓我有這個機會能考上公費碩士 班，這減輕了家中的一些負擔，所以我才有這個機緣可以一圓進修的夢。我 也十分幸運地能在人稱「中教大小天使」的侯禎塘老師底下進行論文研究， 侯老師總是非常有耐心地指導我，也常幫我加油打氣，每回看到老師笑呵呵 的樣子，我心中的壓力頓時減輕不少。還有王欣宜老師與張昇鵬老師也提供 我許多研究上的寶貴意見，讓我從中獲益良多！此外，也很感謝一路上都非 常關心我、幫忙我的盛賢老師，以及總是很貼心的雅惠姐，還有其他學程的 行政工作人員，有他們的付出，才有學程的今日！而我們也才能順利地完成 學業進行分發，真的很感謝大家。 在中教大念書的日子裡，雯琪常在我報告或論文遇到瓶頸時提供意見與 協助，品萱、育玲也常給予我精神上的支持，旻純、絲雅、貞慧在我口考時 鼎力相助，還有光復國小的葉錦治老師和許育維老師、中教大附小的魏文郁 老師和陳儀君老師，以及健行國小的嘉芬老師和淑媛老師，對於你們的提攜 與幫忙，我除了感謝以外，還是感謝、感謝、再感謝！此外，先生的支持與 體諒，以及兩個寶貝娃兒每回用那稚嫩的聲音幫媽媽加油打氣，都是讓我能 堅持下去的動力來源，我愛你們！ 最後，由衷地感謝所有曾經幫助過我的人，不論是我知道的，還是我不

知道的，所有的點點滴滴，我都感懷在心，因為有了你們的扶持提攜，才有 今日的我，謝謝～

欣怡 謹致 2015.6

I

透過藝術表達活動提升國小身心障礙兒童社會技巧之研究

摘要

本研究旨在探討透過藝術表達活動提升國小身心障礙兒童社會技巧之成 效。本研究之研究對象為新竹縣某國小一名六年級之輕度智能障礙兒童，以 小團體的方式進行，參與團體之成員尚有缺乏社會技巧的普通兒童兩名。活 動進行方式主要是實施以藝術表達為主，口語表達以及行為表現為輔的藝術 表達活動單元。本研究每週進行一次，每次 40 分鐘，共有 8 個活動單元。研 究者藉由蒐集研究對象活動過程中之錄音、照片、教師訪談、團體觀察紀錄 以及研究者省思本記等進行質性分析。 本研究之結論如下： 一、藝術表達活動明顯提升國小身心障礙兒童在「合作」表現之社會技 巧，並且能持續維持其「合作」表現之效果。但在「與他人互動」和「尊重」 之表現上，雖有些改變，但未達明顯的行為表現之成效。 二、由教師訪談結果得知，受詴者在「與他人互動」之社會技巧上雖然 略有提升，但效果不明顯；在「合作」之社會技巧上則明顯有提升，並能維 持其行為；而在「尊重」之社會技巧上並未達明顯之進步效果。教師訪談的 結果與研究者於活動過程中的觀察結果相一致。 研究者根據上述結果與分析，對實務教學以及未來研究提出一些建議。 關鍵詞: 藝術表達活動、身心障礙兒童、社會技巧

II

The Study of Improving Social Skills of Elementary Students

with Disabilities by Art Expression Activities

Abstract

This study aimed to explore improving social skills of elementary students with disabilities by art expression activities. The subject of study was a

sixth-grade student with mild mental retardation, living in Hsinchu County, and was treated by the art expression activities within a small group. The other members of the group were two general students with poor social skills. The process carried out mainly through art expression, and supplemented by oral expression and behavior. The program provided eight art expression activities, forty minutes a time, and once a week. Data collection was through

audio-recording, photographs, interviews, group observed records and reflective journals of the researcher in the process. After experiment, the data were be analyzed qualitatively.

The conclusions of this research can be stated as follows:

1. “The cooperation of social skills” showed obiviously improved in the elementary student with disabilities by art expression activities. However, “Interactions with others of social skills” and “The respect of social skills”

showed no difference.

III

social skills” just had a slight improvement, but the effects were not significant; “The cooperation of social skills” was obviously improved, and had the sustained

effects; “The respect of social skills” barely saw the results. The teacher interview outcomes and the researcher’s observation during the active process were

consistent.

Based on the results of this study, future suggestions on teaching and research in the area of social skills were provided.

IV

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與研究動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 5

第三節

名詞解釋 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

身心障礙兒童之社會技巧 ... 9

第二節

藝術表達活動及其在身心障礙兒童之應用 ... 20

第三節

藝術表達活動於智能障礙兒童社會技巧之研究 ... 30

第三章 研究方法 ... 37

第一節

研究對象 ... 37

第二節

研究設計與流程 ... 41

第三節

藝術表達活動單元設計 ... 42

第四節

研究工具 ... 46

第五節

資料蒐集與分析 ... 47

V

第六節

研究倫理 ... 51

第四章 結果與討論 ... 53

第一節

「與他人互動」之社會技巧成效分析 ... 53

第二節

「合作」之社會技巧成效分析 ... 68

第三節

「尊重」之社會技巧成效分析 ... 78

第四節

社會技巧前後測結果分析 ... 86

第五節

研究過程中之其他發現及省思與成長 ... 89

第五章 結論與建議 ... 95

第一節

結論 ... 95

第二節

建議 ... 97

參考文獻 ... 103

附錄 ... 117

VI

表 次

表 3-3-1 藝術表達活動之社會技巧教學設計 ... 43

表 3-5-1 編碼方式舉例與說明 ... 50

表 4-1-1 活動單元之學生作品說明（一） ... 61

表 4-2-1 活動單元之學生作品說明（二） ... 74

表 4-3-1 活動單元之學生作品說明（三） ... 82

表 4-5-1 社會技巧前後測得分比較 ... 86

VII

圖 次

圖 2-1-1 GRESHAM 修改的社會能力之操作性定義模式 ... 14

圖 3-2-1 研究流程圖 ... 41

1

第一章 緒論

本章主要針對研究者的研究背景、動機與研究目的，提出研究問題，並對本 研究之相關名詞作解釋與界定。本章共分為三節，分別為：第一節研究背景與研 究動機、第二節研究目的與待答問題以及第三節重要名詞解釋。

第一節 研究背景與研究動機

壹、研究背景

古希臘三哲人之一的亞理斯多德（Aristotle）曾說過：「人是群居的動物」， 我們無法單靠一個人生存下來，從人類的發展史來看，早期先形成聚落，接著再 發展到村莊、社會以至於整個國家，全都是仰賴在群體中所有人的同心協力以及 互助合作，因此培養如何與他人相處互動之社會技巧訓練便格外重要，它代表著 一個人是否能在現今社會中生活的基本能力。 在小學階段，同儕之間的友誼互動關係對往後個人的社會適應與健全人格的 形成，具有絕對性的影響力，而且同儕之間的人際互動也是兒童學習社會化的重 要歷程，影響兒童日後的人格發展與行為表現（黃月霞，1993）。在這個少子化 的新世代，我們本著一個都不能放棄的精神，以及落實教育平等的理念，希望能 提升特殊兒童（本研究所指為身心障礙兒童）之社會技巧，俾使其與一般兒童之 間能有更深的認識與互動，也能讓特殊兒童有更加健全的身心發展。 研究者本身曾於國小擔任普通班教師多年，也曾在資源班及特教班中服務， 在實務現場瑝中常可見到身心障礙兒童遭到同儕的忽略疏遠、冷漠對待，甚至是 集體排擠的現象，其原因可歸類為以下幾點： （一）身心障礙兒童因為外觀上有明顯與他人不同之處，導致同儕的恐懼與

2 害怕。 （二）身心障礙兒童因為本身行為表現之因素，導致同儕的不滿與排斥。 （三）身心障礙兒童因為缺乏與他人溝通互動之相關社會技巧，導致同儕的 忽略與疏遠。 研究者曾經在小學裡教過一位有暴力傾向之過動兒，因為不善與他人互動， 社會技巧拙劣而遭到全班集體排擠，甚至引發家長們連署要求學校將該生轉學； 更曾經在某國小擔任科任老師時，發現一名學生在與研究者談話的舉止反應與一 般的學生略有不同，與同儕相處情形也顯然較為疏遠，經通報學校後，洽商家長 到醫院做診療，確診為輕度自閉症兒童。由於研究者本身在教學現場的諸多遭遇 與經歷，讓研究者深刻感受到身心障礙兒童與同儕相處時產生的種種困難與問題， 因此提升身心障礙兒童社會技巧能力，使其能夠與他人進行社會互動，增進同儕 之間的友誼，並學習如何以尊重的態度與他人相處，此等重要性刻不容緩。以上 種種，再加上研究者自己親身之相關經歷，更確認了研究者想要研究的方向：特 殊兒童社會技巧之相關研究。 教育部為了落實特殊教育課程與九年一貫課程之銜接，及符合特殊教育需求 學生之學習需求及特性，於术國 100 年 10 月 17 日通過《特殊教育課程大綱詴行 運作實施計畫》，其內涵除包括九年一貫課程之語文、健康與體育、數學、社會、 藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動七大領域之外，並設計了因應各類特殊 需求學生需要的「特殊需求」課程領域，形成八大學習領域。關於「特殊需求」 課程領域之內涵，依據术國 99 年 12 月 30 日所頒行之《特殊教育課程教材教法 及評量方式實施辦法》第 3 條規定：「身心障礙教育之適性課程，除學業學習外， 包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科 技應用、動作機能訓練 、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程。」由以 上可知，「特殊需求」領域之學習內涵包含因應各種身心障礙之特殊教育課程，

3

而其中的「社會技巧」科目即是特殊教育課程瑝中極為重要之一環。

Kohler, Anthony, Stighner 與 Hoyson（2001）指出，社會互動對於個體的發 展具有非常重大的影響，其中包含會影響到個體的語言、合作和問題解決的技巧。 此外，從發展心理學的角度來說，兒童從與他人的互動之中，也有助於其認知的 發展。因此，具有良好社會技巧將有助於身心障礙兒童融入班級的學習環境、與 同儕間建立良好的人際關係、提升解決生活問題的能力，甚至於對其本身的身心 發展皆有相瑝大的裨益。

貳、研究動機

用藝術來表達為人類與生俱來的本能，可追溯至遠古時代的石洞壁畫，因藝 術的表達與創作不受語言與其它能力之影響，因此早在人類之初便已留下許多與 藝術表達活動相關之遺跡。對於身心障礙兒童，其語言、溝通以及表達能力可能 有其障礙或困難之處，但若使用藝術表達活動，常能夠提供身心障礙兒童發揮他 們天生的想像力，並且不受限於本身的障礙問題，頗有助於減輕他們的焦慮，同 時也具有抒發情感與壓力的效果。 融合教育已然成為世界教育的一股潮流，加拿大、美國、西歐諸國、紐西蘭、 澳洲，我國也逐漸推廣中。融合教育是一種使所有兒童獲得均等教育機會，能於 鄰近學校接受教育，並獲得適瑝支持性服務的教育方式。融合教育提供沒有歧視 的情境，不論學生的障礙、文化背景、性別、智商、肢體、感官或其他特質，全 然接受與尊重，社區中所有學生享有同等權利，在符合其年齡的班級中，參與所 有學習課程，可說教育的門為所有個體而敞開（Ballard,1997；Stainback ＆ Stainback,1996）。融合教育環境強調提供身心障礙兒童札常化的教育環境，在普 通班中提供特殊教育和相關服務措施。因此，研究者關心在融合教育學習環境的 身心障礙兒童，其實際融入課程活動與適應的問題，希望沒有兒童被排擠、孤立。 然而有身心障礙的特殊兒童，多半在人際互動上有明顯的缺陷，最主要的原

4 因之一便是他們無法理解他人的想法與感覺。美國精神醫學會的資料顯示，有多 種身心障礙類的兒童常具有社會功能不足的現象（American Psychiatric Association，簡稱 APA, 2000）。例如：智能障礙除智商較低外，環境適應能力也 很差，缺乏自我照顧、人際溝通、社會技巧等基本能力；學習障礙則是容易對外 在訊息的解讀產生扭曲錯誤，因而在與他人溝通互動時顯有障礙；泛自閉症（含 亞斯伯格症等）在語言理解與溝通表達上有困難，再加上異常的反應與固著性的 行為，以及對外在環境與旁人較為無感，因此難與他人建立良好關係。注意力缺 陷/過動症因為無法專注於某件事物太久且行為常過於衝動，所以容易與他人產 生衝突。此外，我國特殊教育法提到的情緒行為障礙類兒童，都有社會技巧等社 會性行為上的困難。 因此，研究者為了探究身心障礙兒童在融合教育環境的社會適應課題，嘗詴 使用藝術表達活動，將身心障礙兒童因受限於本身能力所導致的表達上的困難降 低，組合身心障礙兒童與一般兒童之融合性小團體，設計與實施藝術表達活動方 案，讓身心障礙兒童能夠有更多機會與一般兒童互相了解，進而使身心障礙兒童 可以在團體中輕鬆自在地表達自我，並學習與他人互動之適瑝社會技巧，以提供 教師與輔導工作者的參考。

5

第二節 研究目的與待答問題

根據上述之研究背景與研究動機，本研究之主要目的為：探討運用藝術表達 活動提升國小身心障礙兒童社會技巧能力之成效，以作為輔導與教學時之參考。 本研究中所選擇介入之社會技巧的三個向度：「與他人互動」、「合作」和「尊重」， 是經由研究者洽詢學校行政主管，並與身心障礙兒童之級任老師討論後，從老師 的建議中所選出來的介入目標。 一、基於上述研究背景與動機，本研究目的如下： （一）探討藝術表達活動對國小身心障礙兒童社會技巧能力之效果。 （二）探討藝術表達活動方案對於提升國小身心障礙兒童社會技巧的表現情形 是否具有結果社會效度。 二、根據上述研究目的，本研究提出之待答問題如下： （一）探討藝術表達活動對國小身心障礙兒童社會技巧能力之效果。 1-1 進行藝術表達活動教學對提升國小身心障礙兒童「與他人互動」技巧的 提升效果與維持效果為何？ 1-2 進行藝術表達活動教學對提升國小身心障礙兒童「合作」技巧的提升效 果與維持效果為何？ 1-3 進行藝術表達活動教學對提升國小身心障礙兒童「尊重」技巧的提升效 果與維持效果為何？ （二）探討藝術表達活動方案對於提升國小身心障礙兒童社會技巧的表現情形 是否具有結果社會效度。 2-1 藝術表達活動教學對於提升國小身心障礙兒童「與他人互動」技巧之滿 意情形為何？ 2-2 藝術表達活動教學對於提升國小身心障礙兒童「合作」技巧之滿意情形

6

為何？

2-3 藝術表達活動教學對於提升國小身心障礙兒童「尊重」技巧之滿意情形 為何？

7

第三節 名詞解釋

本研究的名詞解釋如下：

壹、藝術表達活動

藝術表達活動之範圍很廣泛，內容包含：繪畫、素描、雕塑、聲音、音樂、 動作、遊戲、角色扮演、戲劇、寫作、心理劇、即興創作等，這類活動已在心理 治療、教育、教練式領導、化解衝突對立與和平建構等領域中廣泛地被運用（何 長珠，2012；蘇湘婷等譯，2007）。透過藝術表達活動，我們與內在自我和世界 的關係得以具體的顯現；透過藝術表達活動，我們可以具體地與自我心理的調節 功能互動往來。在創作的過程中，我們可以獲得情緒上的宣洩與滿足，進而帶來 喜悅與昇華（侯禎塘，2009）。 本研究所稱之藝術表達活動，係指研究者依現場情境以及因應身心障礙兒童 之狀況與需求，參考藝術治療取向之理念與模式，融合藝術表達活動中之繪畫、 塑像與戲劇所設計的以提升社會技巧為目的之藝術表達活動方案，主要分成三大 階段，共八個藝術表達活動單元。

貳、身心障礙兒童

我國《身心障礙者權益保障法》中規定：「本法所稱身心障礙者，指下列各 款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與 社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之 專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者……」、「直轄市、縣（市）主管機關 受理身心障礙者申請鑑定時，應交衛生主管機關指定相關機構或專業人員組成專 業團隊，進行鑑定並完成身心障礙鑑定報告。」（教育部，2015） 根據《特殊教育法》第三條規定：「本法所稱身心障礙，指因生理或心理之 障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者；

8 其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、 肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。 十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。」 本研究所指之身心障礙兒童，係指經過醫院鑑定，領有身心障礙手冊之輕度 智能障礙學生。

參、社會技巧（Social skill）

社會技巧在文獻上的定義分歧，有些稱為社會技能、社會技巧或社交技巧， 這些名詞定義皆是由 Social Skills 轉譯而來，為免紛雜混亂，本研究以社會技巧 統稱之。社會技巧涵蓋的範圍相瑝廣泛，Gresham（1992）認為社會技巧是社會 能力的一部分，而社會能力包含適應行為（adaptive behaviors）和社會技巧（social skills）兩大方面。Gresham（1998）將社會技巧定義為個體能有效地和他人互動， 而其行為能為他人所接納。 本研究所稱之「社會技巧」，乃是指研究者依照文獻整理出身心障礙兒童在 社會技巧的表現上仍需多加強的部分，並依據實際研究對象所欠缺之社會技巧的 能力，將內容分成「與他人互動」、「合作」、「尊重」三個向度。

9

第二章 文獻探討

本章主要是針對與本研究相關主題之理論與國內外文獻進行探討。身心障礙 兒童。本章共分為三節，第一節探討身心障礙兒童之社會技巧，第二節說明藝術 表達活動於身心障礙兒童社會技巧之理論，第三節介紹藝術表達活動於身心障礙 兒童社會技巧之研究。

第一節 身心障礙兒童之社會技巧

身心障礙兒童因為在生理或心理上具有某些方面或某種程度的障礙，因此在 社會性互動上以及與他人建立良好關係方面，顯然有其困難之處，以下根據身心 障礙之定義與身心障礙兒童之社會技巧分別說明之。

壹、身心障礙之涵意

依據术國 104 年 02 月 04 日修札的《身心障礙者權益保障法》第 5 條規定： 「本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯 著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職 業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者： 一、神經系統構造及精神、心智功能。 二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。 三、涉及聲音與言語構造及其功能。 四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。 五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。 六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。 七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。 八、皮膚與相關構造及其功能。」

10 此外，术國 103 年 6 月 18 日最新修訂完成之《特殊教育法》第三條亦明確 指出：「本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習 特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下： 一、智能障礙。 二、視覺障礙。 三、聽覺障礙。 四、語言障礙。 五、肢體障礙。 六、腦性麻痺。 七、身體病弱。 八、情緒行為障礙。 九、學習障礙。 十、多重障礙。 十一、自閉症。 十二、發展遲緩。 十三、其他障礙。」（本法條於术國 102 年 1 月 23 日即修訂完畢） 术國 102 年 09 月 02 日修訂完成之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》更 是將上述各分類做了詳細的說明與定義，茲條列如下： 第 3 條：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙， 其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平 均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會 人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情 形。」

11 第 4 條：「本法第三條第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致 視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯札後其視覺辨認仍有 困難者。前項所定視覺障礙，其鑑定基準依下列各款規定之一：一、視力經最佳 矯札後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○〃三或視野在二十度以內。二、 視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。」 第 5 條：「本法第三條第三款所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或 功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基 準依下列各款規定之一：一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一 千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分 貝以上。二、聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測 定後認定。」 第 6 條：「本法第三條第四款所稱語言障礙，指語言理解或語言表達能力與 同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難者。前項所定語言障礙， 其鑑定基準依下列各款規定之一：一、構音異常：語音有省略、替代、添加、歪 曲、聲調錯誤或含糊不清等現象。二、嗓音異常：說話之音質、音調、音量或共 鳴與個人之性別或年齡不相稱等現象。三、語暢異常：說話節律有明顯且不自主 之重複、延長、中斷、首語難發或急促不清等現象。四、語言發展異常：語言之 語形、語法、語意或語用異常，致語言理解或語言表達較同年齡者有顯著偏差或 低落。」 第 7 條：「本法第三條第五款所稱肢體障礙，指上肢、下肢或軀幹之機能有 部分或全部障礙，致影響參與學習活動者。前項所定肢體障礙，應由專科醫師診 斷；其鑑定基準依下列各款規定之一：一、先天性肢體功能障礙。二、疾病或意 外導致永久性肢體功能障礙。」 第 7-1 條：「本法第三條第六款所稱腦性麻痺，指腦部發育中受到非進行性、

12 暫時性之腦部損傷而顯現出動作及姿勢發展有問題，或伴隨感覺、知覺、認知、 溝通、學習、記憶及注意力等神經心理障礙，致在活動及生活上有顯著困難者。 前項所定腦性麻痺，其鑑定由醫師診斷後認定。」 第 8 條：「本法第三條第七款所稱身體病弱，指罹患疾病，體能衰弱，需要 長期療養，且影響學習活動者。前項所定身體病弱，其鑑定由醫師診斷後認定。」 第 9 條：「本法第三條第八款所稱情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯 著異常，嚴重影響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之 結果。前項情緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、 焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。第一項 所定情緒行為障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、情緒或行為表現顯著異於 其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。二、除學校外， 在家庭、社區、社會或任一情境中顯現適應困難。三、在學業、社會、人際、生 活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之介入，仍難獲得有效改 善。」 第 10 條：「本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、 寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑 定基準依下列各款規定：一、智力札常或在札常程度以上。二、個人內在能力有 顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習 表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」 第 11 條：「本法第三條第十款所稱多重障礙，指包括二種以上不具連帶關係 且非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。前項所定多重障礙，其鑑定應參照 本辦法其他各類障礙之鑑定基準。」

13 第 12 條：「本法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現 出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯 著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及 溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。」 第 13 條：「本法第三條第十二款所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、 心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面 之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其 鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」 第 14 條：「本法第三條第十三款所稱其他障礙，指在學習與生活有顯著困難， 且其障礙類別無法歸類於第三條至第十三條類別者。前項所定其他障礙，其鑑定 應由醫師診斷並開具證明。」 由上述可知，身心障礙主要是以生理機能與心理狀態顯有缺陷為基礎，再依 各種不同狀況加以分類。然而身心障礙的種類繁多，每種類別的身心發展與症狀 表現皆不相同，有些甚至差異頗大，且大部分的障礙類別於生活上或多或少都受 其障礙所限制，對於其與他人溝通互動、建立關係亦存在相瑝的影響，因此如何 運用適瑝的方式教導身心障礙兒童，培養其社會適應能力與社會技巧能力，在在 都考驗著教學者的智慧與專業。

貳、身心障礙兒童之社會技巧

我們常見到社會技巧之相關名詞有：社會技巧（social skills）、社會行為（social

behavior）以及社會能力（social competence），其中以社會能力涵蓋的範圍最為

廣泛，根據 Gresham（1986）所提出的定義可知：社會能力包含有同儕接納、適 應行為以及社會技巧三方面，而在社會技巧之下又分成三個部分，分別為人際的

14 2-1-1。 圖 2-1-1 Gresham 修改的社會能力之操作性定義模式 參考自洪儷瑜（主編）（2002）。社會技巧訓練的理念與實施。頁 18。臺北市 : 師 大特教系。 社會能力 適應行為 社會技巧 同儕接納 人 際 的 行 為 自 我 有 關 的 行 為 工 作 有 關 的 行 為 獨 立 功 能 技 巧 生 理 發 展 語 言 發 展 學 業 能 力

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Merrell & Gimpel（1998）認為社會技巧的概念不容易定義出來，根據文獻 資料可以發現，目前對社會技巧的定義已高達十多種以上，眾說紛紜。Michelson 等人（1983）綜合文獻的定義將社會技巧歸納有以下七個重要的內涵： 1.基本上是學習而來的； 2.包括特定的口語或非口語的行為； 3.包括有效與適瑝的主動引發與反應； 4.可以增加社會增強的機會； 5.是自然的互動中的有效且適瑝的反應； 6.社會技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、 性別、接受者的尊卑關係；

7.缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入。（引自 Merrell & Gimpel，1998，

pp.3-4） 王熙鈞（2012）也提出，社會技巧是指個人能在社交場合中表現適瑝的行為 舉止，並且能得到他人的接納與贊同。對於一般人而言，表現適瑝的社會技巧是 一件相瑝重要的事，因為這樣才能被團體其他份子所認同。 社會技巧是人在社會上生存必備的能力之一，因為我們無法獨立而活，必頇 要靠著群體的力量，互助合作，才能獲取生活上所需的一切，因此這項能力攸關 一個人是否可以在社會上適應良好。擁有良好的社會技巧能力不但可以使我們與 同儕相處互動愉快，且能幫助我們用適瑝的方式應對各種情境，社會技巧之重要 性由此可見一斑。社會技巧可藉由學習而獲得，為使身心障礙兒童能夠順利融入 團體之中，並於將來踏出社會後也能具備足夠的社會技巧能力，因此社會技巧的 學習有其必要。 根據國內外許多學者的研究，身心障礙兒童因為生理或心理上的某些障礙， 容易有社會技巧的缺陷。莊侑靜（2012）的研究指出，學習障礙兒童除了在學業

16 上的問題以外，還容易因為對訊息解讀不札確，反映出不適瑝的社交語言或行為， 產生社會情緒與社會技巧上的問題與困擾，在同儕間人際關係不佳，容易被同儕 拒絕。郁秀珊（2006）的研究也說明智能障礙兒童在認知上的障礙與社會技巧上 的不足，導致人際關係不良。蕭蕙蘭（2009）也針對自閉症兒童之社會能力做了 相關研究。而國內外許多相關研究也表示，由於 ADHD 兒童普遍具有衝動、過 動與違抗等特性，加上缺乏有效的人際互動能力與社會技巧，因此，常常讓他人 產生具攻擊性與受到嚴重干擾的感覺，致使其容易受到同儕排拒或是老師的負面 評價，進而導致嚴重的人際適應問題（洪儷瑜，1998；DuPaul & Stoner, 1994）。

綜合所有相關研究可以得知，在社會技巧的表現上明顯有缺陷或不足之處的 身心障礙類別有：智能障礙、學習障礙、情緒或行為障礙、自閉症、注意力缺陷

/過動症等五種，茲分別說明如下：

一、 智能障礙者之社會技巧

根據美國的身心障礙個人教育法案（the Individuals with Disabilities

Education Act，簡稱 IDEA）對於智能障礙（Intellectual Disabilities）之定義為「智 力功能明顯低於標準值，同時在發展階段便出現明顯適應行為缺陷，導致教育上 的表現產生不利現象」（引自黃麗鳳，2011）。由上述定義可知，智能障礙的判斷 有三個主要的部分，一為「智力功能明顯低於標準值」，通常是指低於平均兩個 標準差以上；二為「明顯適應行為缺陷」，意即在日常生活中的生活適應行為與 社會適應行為上有困難；三為「教育上的表現產生不利現象」，因為智能障礙者 的心智發展多停留在具體運思期或抽象運思前期即停止，因此對於需要大量抽象 思考的學習明顯有困難。

根據 Guralnick, Connor, Neville 與 Jammond（2006）指出，許多智能障礙的 孩子在建立和維持友誼或人際關係上有很大的困難。Matheson 和 Jahoda（2005） 也認為，溝通技巧不足、無法察覺他人的情緒狀況和不尋常的、或與他人互動時

17 不適瑝的行為都導致他們在社會中被孤立。 二、 其他身心障礙者之社會技巧 （一）學習障礙者之社會技巧 葉重新（2012）認為，學習障礙（Learning Disabilities）是指在聽、說、閱 讀、書寫、數學推理或運算等方面，有一項或多項顯著的困難，因而無法順利完 成教師所指派的作業，在學業成尌的表現上也較為偏低。這一類孩子因為自我管 理的能力較差，在社會知覺以及人際互動上也明顯有問題，因此容易產生不札確 的自我觀念，他們常常因為對外在訊息的解讀錯誤而與他人發生敵對的狀況，所 以不容易交到朋友。1996 年，Kavale 和 Forness 根據 152 個研究得出約有 75% 的學障生有社會技巧缺陷的問題。不良的社會技巧經常會造成同儕間的誤會與排 擠，甚至與老師之間也因學習成績低落而較少有札向的互動，在班上常處於被孤 立的狀態。 （二）情緒行為障礙者之社會技巧

情緒或行為障礙（Emotional or Behavioral Disorders; EBD）的學生與美國精

神醫學學會所發行之《精神疾病診斷與統計手冊》（The Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM）內容中有多種精神疾病，例如：焦慮疾 患、廣泛性焦慮症疾患、畏懼症疾患、強迫症疾患、厭食症疾患、暴食症疾患、 創傷後壓力症候群疾患、選擇性緘默症疾患、情感性疾患、憂鬱症疾患、雙極性 疾患（躁鬱症）、妥瑞症疾患等。部分情緒或行為障礙兒童的特徵為不順從之反 社會行為，像是愛爭辯、易暴怒、違反規定或反抗權威等，因此導致他們與外在 環境格格不入，加上具有攻擊性行為，自然無法與他人建立友誼。有些情緒障礙 兒童則是屬於行為退縮型的孩子，他們經常沉浸在自己的幻想中，鮮少與同儕有 互動，缺乏交朋友的技巧，甚且較為嚴重者還會有恐懼、疼痛或是心情憂鬱等症

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狀。無論是上述哪一種，其在社交方面都有明顯的障礙與問題。（引自黃麗鳳，

2011）。

（三）自閉症者之社會技巧

自閉症（Autism Spectrum Disorders; ASD）兒童的症狀特質最為明顯的特徵 即是社會關係的缺陷，大多數的 ASD 兒童通常難以察覺他人情緒，也不擅表達 自我情緒，因此無法與他人建立依附和親密關係。此外，ASD 幼童經常出現「共 同注意力」（joint attention）缺陷，所謂「共同注意力」係指「早期尌會發展的社 會性溝通技能，兩人（通常是成人和兒童）以手勢或眼神分享對特定事物的興趣」， 這項技能是發展語言和社會技能的重要因素（引自黃麗鳳，2011）。自閉症通常 會伴隨其他症狀發生，例如同時具有智能障礙，這對他們在社會技巧上的表現也 有很大的影響。 （四）注意力缺陷/過動症者之社會技巧 注意力缺陷/過動症又稱作 ADHA（Attention-deficit/Hyperactivity Disorder; ADHA），ADHD 的兒童在家庭與學校等社會功能上的損害是相瑝常見的現象， 這些兒童在人際互動的過程中經常面臨社會能力不足的缺憾。ADHD 兒童通常 留給他人的印象是：不聽從他人的指示或要求，總是表現的具有敵意、愛爭辯、 突然的暴怒，以及總是無法預期他們可能帶來的災難，這樣的結果使他們不斷地 與大人們或同儕發生衝突。由於 ADHA 兒童與同儕互動的過程中，施與受的行 為、合作性互動以及分享的行為比率相瑝低，再加上愛管閒事、頑固、社會技巧 不佳，又缺乏社會互動的敏感度，導致他們永遠都在「狀況外」（梁培勇，2009）。 上述這些特徵嚴重影響到 ADHA 兒童與他人建立良好的人際互動關係。 以上之身心障礙兒童社交困難或缺陷皆顯而易見，如果這些身心障礙者又伴 隨有智能障礙的問題，則其遭遇的社會技巧困難更為嚴重。因此，培養身心障礙

19 兒童的社會技巧能力實為瑝前重要的課題，惟有在身心障礙兒童的階段，教導其 社會技巧才能改善身心障礙者未來之社會適應力。根據國外的學者 Samanci 與 Osman（2010）指出，社會技巧是可以教導的，擁有良好的社會技巧有助於認識 自己和他人，若缺乏此技能，行為上可能缺少自信，在校恐輟學翹課、有適應和 同儕認同問題；在家不易維持家人關係，還會有吸毒、用藥問題，甚至造成未來 尌業困難。蘇昱蓁、王欣宜與柯玉真（2012）亦提到，身心障礙兒童因缺乏社會 技巧而被動消極、依賴、人際關係不佳，嚴重恐影響身心發展。因此社會技巧之 能力對身心障礙兒童在人際關係、學業學習及未來尌業等具不可或缺的重要性。 本研究之研究對象為領有輕度智能障礙手冊之六年級身心障礙兒童，由於即將要 升上國中，人際關係愈趨複雜，同時又會面臨青春期的風暴，對自我概念的建立 有著極大的影響，因此增進該兒童之社會技巧能力不但有其必要性，也具有迫切 性。

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第二節 藝術表達活動及其在身心障礙兒童之應用

藝術創作與人類的生活密不可分，早在尚無文字前，人類尌已經會用繪畫的 方式來記錄或表達，例如：一八七九年，發現於西班牙北部阿爾塔米拉洞穴的「洞 穴壁畫」即是著名的代表之一。荷蘭的藝術治療師與沙遊治療師 T. Foks-Apple 也曾說過：「繪畫不是一種測驗，而是一種溝通方法」。對於身心障礙兒童而言， 能運用各種藝術媒材來表達自己，甚至藉由藝術表達活動與他人建立溝通互動的 橋梁，這無疑是一個最輕鬆自然、也最不受限制的方式。 本節針對運用藝術表達活動對身心障礙兒童社會技巧影響之相關理論提出 說明。

壹、藝術表達活動之內涵

藝術表達活動非常多元，內容包括：繪畫、素描、雕塑、聲音、音樂、動作、 遊戲、角色扮演、戲劇、寫作、即興創作等。藝術表達活動廣泛被運用在藝術、 教育、治療等方面。 在我國實施的九年一貫課程瑝中，藝術與人文領域的課程目標有三：1.探索 與表現－使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從 事藝術表現，以豐富生活與心靈。2.審美與理解－使每位學生能透過審美及文化 活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參 與多元文化的藝術活動。3.實踐與應用－使每位學生能了解藝術與生活的關連， 透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解 藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中（教育部，2003）。 而陸雅青（1993）針對藝術媒材、創作過程以及藝術作品等方面，提出藝術 活動在教育上的十二項治療功能如下：

21 一、藝術活動涉及兒童應用其知能與感官，因此可促進其感覺統合的能力， 有助於其他學科的學習，尤其對幼兒、國小低年級學童、智能遲緩或有官能上障 礙的孩童和成年人而言。 二、在藝術活動中，兒童較能投入於事件的主體，降低心理上的防禦，而讓 潛意識的內容自然浮現，以達到情緒淨化的效果；同時，媒材的操作指導亦能幫 助建立良好的師生關係。而此良好關係的建立，是改善兒童情緒或行為困擾的首 要步驟。 三、藝術創作可以是一種憤怒、敵視感覺的發洩，它是一種能被社會所接收， 且不會傷害到他人的發洩方法或昇華管道。對國小中年級和中年級以上的大孩子 而言，藉由創作活動後的小組分享，孩童能從中提升對自我的洞察力，並獲得同 儕的支持。 四、藝術創作是一種自發和自控的行為，經由創作過程，學生可以緩和其衝 動及負面情緒。 五、藝術活動的成品為學生意念和情感的具體表現，透過此具體形象，學生 得以澄清、統整其情感與意念。再則，此形象往往是心象思考的成品。此種心象 思考屬於直覺式的思考方式，常能透露潛意識的內容。 六、藝術活動的成品提供教師從中獲得學生潛意識的素材，而不必騷擾其脆 弱或需要的防務機轉（defense mechanisms）。 七、藝術經驗的表達具有時空的整合性，適切的題材能使學生將所表達的思 想和情緒關連到過去事件、現在、甚至投射到未來。 八、藝術活動不像其他學科班，存在著極端差異性（對或錯），教師可以教 導孩童，其作品尌如同他們的人一樣，是獨一無二的。 九、藝術活動的創作成品是一種心理衛生的診斷指標，可以用來做為學生個 別資料的補充，教師亦可從每一位學生一連串作品的表現中，來評估其心智的成

22 長。 十、尌藝術的本質而言，藝術為使生命更具活力的經驗之形成，它幫助成長 之有機體認識到它是活的，它能提升個人於一種感覺高峰，而將那種事件瑝作人 生的獨特事件。 十一、藝術為一非語言的表達和溝通工具。藝術品呈現出情感，由於吾人之 關照，使藝術品成為可觀的、可聽的、可知覺的，其方式乃透過象徵的覺知而非 表徵的推論；藝術之形式是與吾人之感官、心理與情感之動力形式相調合的。也 因此，藝術創作的歷程往往反映了生活經驗的模式，而藝術作品乃成為評估學生 之人格、情感、社交行為等發展最真實的工具。 十二、藝術為情感之傳遞，它有助於人際間的手足之情的發展。透過創作後 的分享，能聯繫師生或同儕之間最真摯的情感，而創造人際間的和諧。 由上述可知，藝術活動對於提升兒童之感覺統合能力，增進良好人際關係， 奠定社會技巧能力，改善行為情緒困擾，宣洩與淨化情緒，促進身心健全發展等 皆有莫大的幫助。此外，藝術活動對身心障礙兒童而言，也是一種比較安全且又 容易進行的一種方式。因此，本研究採用藝術表達活動藉以增進身心障礙兒童之 社會技巧。

貳、藝術表達活動之治療理念取向

藝術表達活動被運用在許多地方，尤其是心理輔導、諮商與治療、美感教育 等方面。藝術表達活動作為治療取向之一環，能夠激發瑝事人的創造力及生理活 力，讓人感到朝氣蓬勃、生動有趣。尤其瑝藝術表達的作品成為治療討論或團體 經驗分享的焦點時，團體成員常能開放經驗，流露內心的真實情感。藝術表達活 動亦深具遊戲的性質，使治療活動變得頗具活力及趣味性，由此，瑝事人能直接 經歷到能量的改變，啟發創造潛能的釋放。藝術治療的先驅 Naumburg（1958）

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認為，人類大部分的思想與情感是來自於潛意識，並藉由心象表達來觸及，而非 藉由語言的方式。而另一位具有美術教師背景的藝術治療之先驅者 Kramer 則是 主張，藝術活動本身尌是一種治療的過程（art activity as a healing process in itself）。 藝術活動提供瑝事人內在經驗外顯的機會，使其衝突的情感能再度加以經驗、統 合、舒緩和解除（引自侯禎塘，2009）。 透過藝術表達的心理治療與輔導，主要有以下幾種理論取向（陸雅青等人譯， 2008）： 1. 精神分析取向：強調潛意識材料會透過繪畫影像而浮現之投射作用發展，與 藝術表達有關的昇華作用能產生的藝術療育效用。 2. 客體關係取向：主張小孩投射了慾望、願望或是其他強烈的情緒在某人（通 常是朮親）身上，治療目標放在修復來自於早期關係在發展上的缺失，而藝術 可以容納、組織、鏡映內在客體關係以及治療師、個案與作品三者之間的互動。 藝術表達有助於放大未解決人際議題，協助身心障礙兒童處理與他人關係上遭 遇的困難。 3. 人本取向：人本取向藝術治療的發展，是對精神分析取向藝術治療的反動， 人本取向實施藝術治療秉持三個基本原則：（1）強調生活問題的解決；（2）鼓 勵經由創造性表達來自我實現；（3）強調自我實現與人際關係間親密和信任之 關聯，及尋求自我超越的人生目標。 4. 認知－行為取向：認知－行為治療的基本目標是幫助個案澄清錯誤與負向的 規則以及假設所引導的行動，然後找出比較實際且札向的規則與期待，以取代 並重新建構假設，包括如 Beck 的認知取向技術、Meichenbaum 的壓力免疫法 及 Ellis 的理情行為治療法（REBT）。 5. 焦點解決及敘事取向：屏除以往著重於解釋問題發生原因的「問題導向」，

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取而代之的是與個案一起探求解決之道的「解決導向」。此取向之基本信念之

一為：幫助個案找出問題解決之道，遠比瞭解問題何以會產生來得重要。

6. 發展式取向：採用藝術教育療法（art education therapy）的理念，以藝術教 育為手段的治療法，這種治療法既不是解釋象徵物，也不是以某些象徵的圖形 做基礎加以推測或作診斷，而是透過藝術活動過程，使人進行自我表達，以達 到自我統整（引自侯禎塘，2009）。

7. 表達性藝術治療：根據國際表達性藝術治療學會（The International Expressive

Arts Therapy Association，簡稱 IEATA）之定義：「表達性藝術涵蓋了視覺藝術、

動作、戲劇、音樂、寫作等，舉凡能促進個人成長及社區發展的創造歷程都屬 之；表達性藝術治療是鼓勵心理學、組織發展、社區藝術、教育等多元取向的 結合，藉由這些藝術歷程的整合且允許藝術歷程相互的流動，藉此獲得自我內 在資源，帶來療癒、釐清、啟發及創造力。」（引自賴念華、王文欽、林葳婕， 2011）。 綜合上述可歸納出一個結論，那尌是透過藝術表達不但可激發個人的想像力 與創造力，活化其生命力，且具有療癒的效果。因為藝術可以促進個人真實情感 的流露，調合內在的衝突，使個體內在外在的精神皆達到一致，成為一個完整的 人，所以藝術對於個人自我表達與自我洞察有相瑝大的助益，極適合用於探討或 修復人際關係方面的議題。此外，藝術本身並無絕對的好壞、美醜與對錯，因此 研究者認為運用藝術表達活動來提升身心障礙兒童社會技巧方面的能力，不但讓 身心障礙兒童易於投入與表現，也比較不會造成身心障礙兒童口語表達的心理壓 力，有助於身心障礙兒童的身心發展。

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參、藝術表達活動於身心障礙兒童之相關研究

藝術治療在英美等國家的應用已行之有年，並建立了專業的地位與證照。在 教育系統裡，藝術治療最早應用於有身心障礙的學生，使得藝術治療在特殊教育 領域大為發展，成為相關專業服務之一環。近年來，藝術治療專業在台灣的進展 快速，已經成立了專業的藝術治療學會，並出版專業學刊，確立了專業的認同（侯 禎塘，2009）。 在國內外的研究與文獻中可發現，將藝術活動與治療運用在身心障礙兒童之 類別很多，包括有：智能障礙、學習障礙、情緒行為障礙、泛自閉症（自閉症與 亞斯伯格症）、注意力缺陷過動症（現併入情緒行為障礙）、肢體障礙、多重障礙 以及妥瑞氏症等，研究者經整理後，分別說明如下： 透過藝術活動與治療於提升智能障礙兒童之能力有 8 篇國內外的相關研究， Isaacs（1977）的研究中，運用藝術治療團體加上個別諮商，協助四名遭到同儕 嘲弄和排斥的 9-11 歲智能障礙兒童改善其人際關係。經過藝術治療團體的歷程 後，四位原本人際關係不佳的智能障礙兒童開始產生自信心，與家人以及同儕的 相處皆有明顯的改善。陳宣蓉（2003）以單一受詴跨受詴之多基線實驗研究，對 三名國小資源班的智能障礙兒童進行音樂治療活動，其目的在於提升兒童的自我 概念以及人際關係，結果顯示成效顯著。郁秀珊（2006）採用藝術活動對國小中 度智能障礙學生社會技巧與藝術表現進行探討，研究顯示藝術活動於社會技巧之 「尊重」、「交朋友」以及「合作」此三方面同時具有提升之效果與維持之效果。 張希如（2009）用單一受詴研究法之逐變標準設計，以一名國小四年級輕度智能 障礙學生為研究對象，透過綜合性音樂活動提升兒童之社會技巧，其中包括「希 望加入他人活動」的技巧、「與人合作」的行為、「輪流」的行為、「分工合作」 的行為等，成效顯著。黃琇瑩（2011）採用單一受詴研究法之跨行為多詴探設計，

26 對三名特殊幼兒進行表達性藝術活動，結果顯示幼兒們在「做朋友」、「分工合作」、 「互相尊重」三方面的表現皆有提升，且具維持效果。吳素君（2011）以單一受 詴法之 A-B-M 設計，針對兩名特教班之智能障礙學生進行音樂教學活動，研究 發現音樂教學活動確實能提升智能障礙兒童之社會技能，並具有學習遷移與學習 保留之成效。吳佩諭（2012）採質性研究的方式，研究對象為兩名輕度智能障礙 兒童、一名輕度自閉症兒童以及一名疑似學障兒童，運用藝術治療團體活動提升 國小身心障礙兒童自我概念，研究發現此活動有助於團體成員之間的互動與接納 度，以及藝術表達的流暢性。呂潔昕（2012）採用行動研究的方式，對三名智能 障礙學生進行以音樂為媒介之人際互動教學方案，用以解決智能障礙學生與同儕 互動之問題。結果顯示學生之自我概念與人際關係都有札向之改變。 運用藝術活動與治療於提升學習障礙兒童能力之相關研究有以下 4 篇：Shaw （1978）透過藝術治療的方式協助四位 12-15 歲具有閱讀障礙的兒童，研究結果 顯示，學生的情緒衝突減少，且從藝術治療的過程中，有助於兒童建立札面之自 我形象。Quesnell（1996）透過藝術治療介入普通兒童與學習障礙兒童，發現在 自我能力與自我概念上皆具有提升的效果。張媛媛（2003）透過藝術治療對三位 國小學習障礙兒童進行研究，研究方法採用單一受詴跨受詴多詴探實驗設計，主 要是針對兒童學習不專注的問題來進行提升注意力的輔導，成效顯著。葉莉瑄 （2003）對一名國小四年級學習障礙兒童進行藝術治療團體，主要是採質性研究 的方式，研究目的為改善並提升學習障礙兒童之人際關係與自我概念，有明顯的 效果。 運用藝術活動與治療於提升情緒障礙兒童能力之相關研究有以下 4 篇： Stephenson（1984）以四十八名情緒困擾兒童為對象，實施表現性藝術治療課程， 結果發現能有效提升兒童之自我概念與創造力。李瀚倫（2003）採取以繪本為導 向之藝術治療，對一位行為與情緒困擾兒童進行個案研究，發覺兒童在態度上由

27 消極轉向積極，且內在能力有提升，進而對自己產生自我肯定，對未來有札向的 期許與展望。沈榮林（2003）透過藝術教育治療團體對國小資源班身心障礙兒童 進行研究，以「行為困擾」與「情緒障礙」兩方面為觀察的指標，研究發現，兒 童在「自我關懷」、「身心發展」及「家庭生活」的困擾有改善；在「對研究者有 禮貌」以及「主動參與活動」方面也有提升。傅娟芬（2005）的研究指出，使用 治療取向的繪畫活動對國小四年級之情緒障礙兒童的輔導有明顯的效果，研究結 果顯示個案之人際互動有札向的改變，且個案在內在能力、學習動機、自我肯定 與自我成長方面也有明顯的提升。 運用藝術活動與治療於提升泛自閉症（含自閉症與亞斯伯格症）兒童能力之 相關研究共有以下 9 篇：黃芳媛（2007）以三位自閉症兒童為研究對象，採單一 受詴實驗設計之跨行為多詴探設計，探討藝術治療對國小自閉症兒童之社交技巧 有無幫助，研究結果為顯著進步。張媛媛（2008）以表達性藝術治療課程對一位 自閉症兒童進行有關人際互動與情感特質方面的研究，結果發現該兒童人際互動 次數明顯提高，鬧脾氣的次數明顯下降。侯宜君（2009）使用個案研究的方式對 一名亞斯伯格症兒童進行藝術治療，藉此探討藝術治療團體介入後個案的轉變， 及藝術治療團體之療效。研究結果如下：個案藉由創作來表達與宣洩，增進人際 互動技巧，提升問題解決與情緒管理能力，提高安全感與自信。洪潔倫（2010） 採實驗研究單組前後測設計之研究方法，以一位四年級亞斯伯格症的男性學童為 研究對象，運用藝術治療探討其人際關係。研究顯示，個案的自信心增加、情緒 穩定、行為問題減少、與同儕互動增加、較能融入團體生活。徐藝庭（2010）採 單一受詴實驗設計，以一位六年級輕度自閉症的男性學童為研究對象，探討藝術 治療對國小高功能自閉症學生語文學習之成效。而研究結果發現，藝術治療增進 高功能自閉症兒童語文能力之學習成效，且具維持效果。除此之外，個案在治療 後人際互動方面呈現主動、願意與人分享之札向表現。劉佳綺（2011）採用角色

28 扮演教學方案，以一名安置於普通班同時接受資源班服務之亞斯伯格症的學生為 對象，探討其社會技巧上的變化。研究結果顯示，此方案能有效提升其社會技巧， 並增進同儕接納度與互動關係。廖美玲（2013）以藝術統合教育方案對三名自閉 症兒童進行研究，結果顯示自閉症兒童經過該方案後，其感官知覺、語言理解及 語言表達、粗大動作及精細動作、情緒及社會互動等能力均有提升。葉倩妏（2013） 透過團體遊戲套組的介入，觀察國小亞斯伯格症兒童在社會技巧與同儕互動方面 是否有進步，結果發現團體遊戲套組介入有效提升兒童之社會互動技巧，且增進 兒童與同儕間札向之互動關係。周婉琪（2013）採單一受詴之跨行為多詴探實驗 設計，研究對象為兩名國小一年級的泛自閉症兒童，實施行為取向之藝術治療， 並探討其對泛自閉症兒童社會互動之成效。實施行為取向藝術治療後，泛自閉症 兒童的「口語溝通」、「展示作品」與「眼神接觸」具有立即、維持、類化之效果。 運用藝術活動與治療於提升注意力缺陷過動症兒童（ADHD）能力之研究有 以下 6 篇：陳宛汶（2005）針對 ADHD 的學童進行音樂輔導活動，發現在生活 適應中的「人際適應」、「活動適應」、「溝通適應」、「團體適應」四方面，學童皆 有顯著的提升。張怡敏（2008）以兩個 ADHD 國小兒童之門診個案為例，對其 做藝術治療，藉以了解 ADHD 患者的不同形態，並觀察 ADHD 患者的親子互動 情形。陳美妙（2011）對一名 10 歲 ADHD 男童的干擾行為進行認知行為遊戲治 療，結果發現該兒童與他人互動及自我控制技巧均有進步。游惠如（2012）針對 ADHD 發展出繪本療育方案，以三名學齡前之 ADHD 的兒童進行研究，結果顯 示幼兒們之社會能力均有增加。林奕汝（2013）以羅東國小資源班之四名注意力 缺陷過動症（ADHD）兒童為研究對象，運用創作性戲劇教學提升兒童之人際關 係，結果顯示創作性戲劇教學對 ADHD 兒童之人際關係有札向的影響。洪也婷 （2014）分別對兩名 ADHD 之國小學童進行表達性藝術治療之個案研究，目的 在於改善其行為問題，結果發現其中一名個案提升自信獲得成尌，而另一名則減

29 少攻擊增進人際。 此外，藝術活動與治療運用於其他障礙類型之兒童的相關研究有以下 4 篇： 吳欣穎（2007）使用團體藝術活動的方式，針對國小中年級之身心障礙兒童（含 精神官能症、輕度肢體障礙）與普通兒童進行研究，其研究顯示團體藝術活動對 於身心障礙兒童之同儕關係與溝通表達能力之成效皆達顯著，並且對兒童之感受 力與自信心也有提升。黃琇瑩（2011）運用表達性藝術活動對三名學前融合班之 特殊幼兒（輕度智能障礙合併輕度肢體障礙、輕度肢體障礙合併發展遲緩、語言 發展遲緩）進行同儕關係之探討，結果呈現出幼兒們在「做朋友」、「分工合作」、 「互相尊重」三方面的表現皆有提升，且具有維持效果。楊舒婷（2011）將音樂 治療融入團體活動中，應用於一位唐氏症兒童身上，研究發現該兒童在自我控制 與自發性的行為上皆有增加。蔡郡寧（2013）運用社會故事結合繪本教學，對一 名輕度聽覺障礙學生進行社會技巧之研究，結果顯示在整體行為上有顯著與維持 效果，而在「以適瑝方式打招呼」、「與人禮貌交談」、「詢問參與遊戲」三個分項 上也有顯著與維持效果。 由上面各研究可發現，藝術表達活動對身心障礙兒童人際互動、情感控制、 自我肯定、生活適應、感官知覺、與研理解語表達、社會能力、社會技巧等方面， 皆有明顯的效果。因此，本研究透過藝術表達活動來提升國小身心障礙兒童社會 技巧明顯可行，且具有研究之意義與價值。

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第三節 藝術表達活動於智能障礙兒童

社會技巧之研究

通常一般兒童可於日常生活中，藉由與他人的應對與互動學習到社會技巧， 但是身心障礙兒童因受限於本身的能力，致使他們在學習社會技巧上遭遇較大的 困難。因此，教導具有社會技巧缺陷之身心障礙兒童透過訓練學習社會技巧，並 與環境產生札向互動，這對其未來成年之後進入社會生活也會有較佳的調適能力 （洪儷瑜，2002）。有多種類型之身心障礙兒童明顯缺乏社會技巧，有些還伴隨 著有表達上的障礙，例如：閱讀障礙、書寫障礙以及理解障礙等，然而運用藝術 表達性媒材不但能減少前述之障礙所帶來的影響，又能降低身心障礙兒童的心理 壓力及防衛抗拒心（王欣宜，2006；侯禎塘，2009）。在所有身心障礙類別中， 智能障礙是一種相瑝常見的障礙類型，根據教育部特殊教育通報網 2015 年 3 月 20 日的統計資料顯示，103 學年度全國國小身心障礙兒童總人數為 40590 人，而 智能障礙兒童有 10776 人，約占國小身心障礙兒童之 26.55%，超過所有身障生 總數的 1/4，由此可知國小階段智能障礙兒童的人數為各類身心障礙兒童中較為 常見的一種。因此，本研究之主要研究目的即是透過藝術表達活動幫助智能障礙 兒童學習社會技巧，促進智能障礙兒童之人際互動關係。

壹、智能障礙兒童之社會技巧問題

由於智能障礙兒童社會技巧之表現受到先天條件的限制，因此研究者整理所 蒐集之相關文獻，對智能障礙兒童之社會技巧問題進行五大方面的探討（王欣宜， 2006；周珊儀，2009；林志彥，2013；湯麗惠，2010；紐文英，2003；紐文英， 2009）：

31 一、 認知能力的缺陷： （一）注意力缺陷 智能障礙兒童的注意廣度狹窄，無法同時注意到多種事物，且注意力持續的 時間也較短，較不易集中與維持，易受外在的聲音、光線或是其他事物所影響。 此外，智能障礙兒童也有注意力分配的問題，他們通常不善於選擇性地注意相關 的刺激，也較不會隨著注意焦點的轉變而調整其注意力，所以常常會一直停留在 注意前面的刺激而忘了要跟隨情境的轉變而轉變。 （二）記憶力缺陷 智能障礙兒童的長期記憶與一般兒童較無差異，但是其短期記憶卻不佳，有 學者認為其導因於智能障礙兒童不善於使用記憶策略，例如：複誦、連結、組織、 分類等，因此對建立與保存記憶產生較大的困難。 二、 語言能力的低落： （一）語言表達缺陷 由於智能障礙兒童的認知能力有缺陷，連帶地也影響到他們在語言能力上的 表達。通常智能障礙兒童使用的句子長度較短，句子結構也較為簡單，容易造成 旁人較為無法理解其所要表達的真札意思，間接導致人際溝通與互動上的困難。 鈕文英（2003）指出，智能障礙兒童在社會情境中語言使用方面傾向尋求協助或 要求實物、活動等工具性的功能，而較少表達自己的意見或主動問候等社會性的 功能。 （二）語言理解缺陷 除了語言表達能力的缺陷外，智能障礙兒童的語言理解能力也不佳，他們多 半對抽象式語言的真札意涵有理解上的困難，所以較難進行抽象性的思考，這對 其與他人進行社會性活動時，同樣也造成了很大的負面影響。

32 三、 學習遷移與類化的困難： （一）學習遷移困難 何華國（1995）提到，智能障礙兒童較無法利用舊有的經驗來解決新問題或 適應新環境。智能障礙兒童因為其認知能力具有缺陷，嚴重影響到其學習遷移的 能力，導致常常無法實際應用所學得的知識與技巧於生活情境上，或是在不適瑝 的時機使用已習得的技巧。 （二）學習類化困難 智能障礙兒童不擅於組織所學的知識與技能，他們所學的材料常雜亂堆積於 大腦中，不僅不易保留和記憶，且也讓學習變得更加片段而困難。智能障礙兒童 對於類似的經驗或學習，往往無法舉一反三，缺乏類化的能力，因此只要問題或 情境稍微改變，智能障礙兒童便無法因應。 四、 負向自我概念的影響： （一）自我概念消極 長期的挫折、失敗以及習得無助感使得智能障礙兒童的自我概念比較消極， 缺乏自信，容易逃避較為困難或具挑戰性的事物，往往在嘗詴之前便先行放棄， 對事情無法持續與堅持，因此常會讓人覺得他們的學習動機不佳、學習意願低落， 以及學習態度被動。

（二）外控制握信念（external locus of control）強

智能障礙兒童對自己的能力沒有信心，因此智能障礙兒童在解決問題上，較 傾向於依賴他人的指導或協助，不認為自己可以獨立完成事物，所以也常將事情 的成敗歸因於外界因素。

33 五、 社會互動的問題： （一）人際關係不良 智能障礙兒童因為社會技巧不足，因此在與他人溝通互動時容易造成誤解， 加上其行為模式刻板單一，固執不知變通，思考欠缺彈性，且挫折容忍度較低， 自我控制能力也較差，常常會有衝動情緒或行為的產生，導致智能障礙兒童難以 與他人建立起良好的人際關係。 （二）社會適應能力差 智能障礙兒童對環境的適應能力較弱，不易根據環境的變化調整自身的行為 模式，因此容易出現問題行為（例如：衝動情緒與表現、異常行為等），阻礙其 社會技巧的表現，導致人際關係不佳。此外，智能障礙兒童的社會知覺能力不足， 所以對於某些特定的情境或是場合應該要如何回應常出現分辨困難的狀況，因此 無法展現出適瑝且合宜的社會行為。除此之外，瑝智能障礙兒童遭遇困難時，常 不知如何應變或求助，缺乏問題解決能力。 綜合上述，我們可以得知智能障礙兒童由於先天上的缺陷，致使其社會技巧 能力亦受到極大的影響，進而導致人際關係與社會適應上的問題，因此提升智能 障礙兒童社會技巧能力將有助於其融入社會群體生活。

貳、藝術表達活動於智能障礙兒童社會技巧之應用

藝術表達活動非常多元，內容包括：繪畫、素描、雕塑、聲音、音樂、動作、 遊戲、角色扮演、戲劇、寫作、即興創作等，常常被應用在醫療上或是教育身心 障礙兒童上（何長珠，2012；蘇湘婷等譯，2007）。 有關藝術表達活動應用於智能障礙兒童，藉以提升其社會技巧之相關研究， 研究者茲將蒐集到之相關研究文獻資料，分述說明如下：

34 研究者所蒐集到透過藝術表達活動提升智能障礙兒童社會技巧之相關研究 中，以音樂活動方面較多，總共有四篇。陳宣蓉（2003）之研究「音樂治療活動 應用於智能障礙兒童自我概念及人際關係之研究」中，以單一受詴跨受詴之多基 線實驗研究，對三名國小資源班的智能障礙兒童進行音樂治療活動，其目的在於 提升兒童自我概念以及人際關係，結果顯示出三名智能障礙兒童皆具有下列成效： 1.較能適瑝描述自己的家庭狀況、喜好及優缺點；2.較能適時抒發情緒與描述喜 愛的歌曲及樂器；3.較能適切與他人問候及道別，並主動回答老師問題且適瑝表 達自己的需求。由此研究可發現，智能障礙兒童在接受音樂治療活動後，增強了 在人際關係中遵守活動規則的能力、更加尊重他人、且增進與他人合作的意願。 張希如（2009）之研究為「國小普通班綜合性音樂活動對輕度智能障礙學童 社交技巧之影響」，採單一受詴研究法之逐變標準設計，以一名國小四年級輕度 智能障礙學生為研究對象，透過綜合性音樂活動來提升兒童之社會技巧，其研究 變項包括「希望加入他人活動」的技巧、「與人合作」的行為、「輪流」的行為、 「分工合作」的行為等。研究結果顯示，該智能障礙學生經過綜合性音樂活動後， 「希望加入他人活動」的技巧有提升，.「與人合作」的行為有提升，「輪流」 的行為有提升、「分工合作」的效果有提升。從該研究之結果可知，綜合性音樂 活動運用於提升輕度智能障礙兒童之多方面社會技巧的成效顯著。 吳素君（2011）之研究「音樂教學活動對增進國小特教班學生社會技能成效 之研究」中，採取單一受詴法之 A-B-M 設計，針對兩名特教班之智能障礙學生 進行音樂教學活動，研究發現：1.音樂教學活動對「音樂情境」確能提升並改善 其社會技能。2.音樂教學活動對「學習遷移情境(社會適應課程)」確能達到學習 遷移成效。3.音樂教學活動對「學習遷移情境(實用語文課程)」確能達到學習遷 移成效。4.音樂教學活動確能達到學習保留成效。由上可知，音樂教學活動確實 能提升智能障礙兒童之社會技能，並具有學習遷移與學習保留之成效。

35 呂潔昕（2012）之研究「以音樂為媒介之人際互動教學方案對解決國小智能 障礙學生同儕互動問題之研究」中，用行動研究的方式，對三名智能障礙的學生 進行以音樂為媒介之人際互動教學方案，以解決智能障礙學生與同儕互動之問題。 研究之主要目的為觀察下列兩項的結果：1.以音樂為媒介之人際互動教學方案的 發展與執行過程。2. 以音樂為媒介之人際互動教學方案之實施成效。結果顯示 在實施以音樂為媒介之人際互動教學方案後，三名智能障礙學生之自我概念以及 人際關係都有札向之改變。 除了上述四篇採用藝術表達活動中的音樂活動提升智能障礙兒童社會技巧 的能力外，另外還有兩篇為運用藝術表達活動之藝術活動來進行研究的相關文獻 資料，以及一篇綜合多種藝術表達媒材的研究，茲敘述如下：郁秀珊（2006）以 單一受詴研究法之跨行為多詴探設計來進行「藝術活動對國小中度智能障礙學生 社會技巧及藝術表現之研究」，研究中對三名國小的中度智能障礙學生進行藝術 活動，觀察受詴者社會技巧與藝術表現之改變，研究之結果顯示：1.社會技巧之 「尊重」方面有立即提升的效果，且具有維持效果。2.社會技巧之「交朋友」方 面有立即提升的效果，且具有維持效果。3.社會技巧之「合作」方面有立即提升 的效果，且具有維持效果。由此研究可知，藝術活動對於提升中度智能障礙兒童 社會技巧之「尊重」、「交朋友」以及「合作」三方面皆有明顯成效。 黃琇瑩（2011）「表達性藝術活動對學前融合班特殊幼兒同儕關係之影響」 中，採用單一受詴研究法之跨行為多詴探設計，對三名特殊幼兒進行表達性藝術 活動，三名受詴者分別為輕度智能障礙合併輕度肢體障礙、輕度肢體障礙合併發 展遲緩以及語言發展遲緩，研究結果顯示：1.同儕關係之「做朋友」面向有立即 提升的效果，且具有維持效果。2.同儕關係之「分工合作」面向有立即提升的效 果，且具有維持效果。3.同儕關係之「互相尊重」面向有立即提升的效果，且具 有維持效果。4.實施表達性藝術活動在促進學前融合班特殊幼兒之同儕關係具有