合作學習之意涵與探討

第二章 文獻探討

本章旨在探討合作學習的意涵與探討、英語閱讀理解之意涵與應用，並分析 合作學習與英語閱讀理解之相關研究，以作為英語閱讀理解之教學設計的依據。

本章共分三節，第一節為合作學習的意涵與探討；第二節為英語閱讀理解之意涵 與應用；第三節為合作學習與英語閱讀理解之相關研究。

第一節 合作學習之意涵與探討

本節分為三個部分，分別說明合作學習的意義與特色、合作學習的模式與合 作學習法教學原則。

一、合作學習的意義與特色

合作學習並非二十世紀才誕生的理念。遠從兩千多年前的孔子曾云：「獨學 而無友，則孤陋而寡聞。」學習階段若缺乏同儕之間的相互切磋，容易導致知識 狹隘，見識短淺。在 1970 年代開始，各家學者開始有系統地發展出各種不同的 合作學習理論。在 1970 年代早期發展團體探究法（group investigation）。Robert E.

Slavin 則在 1970 年代晚期推出學生小組成就區分法（student-team-achievement division）。同時期，洛森（Elliot Aronson）提出拼圖法（Jigsaw）（黃政傑、林佩 璇，1996）。這些合作學習模式的問世為合作學習領域注入不同的風貌，也為現 場教師提供執行合作學習的原則與步驟。本部分揭示合作學習的意義與特色，以 確立合作學習對教學所帶來的益處。

（一）合作學習的意義

合作學習目前能為教師帶來的意義有四，分別為正確對待班級內學生差異、

提升學生參與的學習動機、激發學生的學習潛能與培養學生合作的國民核心素養

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（張新仁等，2013；Slavin, 1995）。本部分呈現這四個意義。

1.正確對待班級內學生差異

以一般的編班方式而言，班級組成通常呈現異質性的狀態，學生存在著個別 差異的情況。有鑑於此，合作學習的分組方式，通常採異質性分組，運用不同的 活動讓學生發揮所長，達到包容差異、截長補短、互惠雙贏的境界（張新仁等，

2013）。

2.提升學生參與的學習動機

傳統的教學往往是其中一位學生在學習上的成功，削弱其他人在學習上成功 的機會。部分學生甚至視高成就的學生為書呆子或是教師的附庸（取自 Slavin, 1995）。然而，當學生為了共同的目標，彼此相互合作，甚至會主動幫助小組成 員達到成功的學習階段。學生相互合作的結果，往往會鼓勵小組成員的學習與加 強小組成員的學習表現，有助於提升學生的學習動機（Slavin, 1995）。

3.激發學生的學習潛能

維果茨基（Lev Vygotsky）提出近側發展區（the Zone of Proximal Development，

簡稱 ZPD），顯示兒童透過自己實力所能達到的水平，與經由他人協助後可能達 到的水平。在經由他人協助後可達到的水平，則為鷹架作用（引自張春興，2007）。

同儕間的互動能將處於層次低的學生，提升至高層次的地方。在諸多研究中，同 年齡層次高的學生和層次低的學生在相互討論的過程中，層次低的學生通常會提 升他的概念，開展他的潛能（Slavin, 1995）。

4.培養學生合作的國民核心素養

聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）在 2003 年主張終身學習的五大要點。其中一項要 點為學習與他人共同生活學習（引自張新仁等，2013）。為了讓學生能夠更早適

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應與他人合作的方式以及與先進國家齊頭並進，遂將此要點融入一般教學中，使 學生能夠盡早養成合作的習慣，內化成國民核心素養。

綜合合作學習的四大意義，呈現出教師對合作學習需要認清學生之間的差異，

運用小組相互之間的合作，提升學生的學習動機與激發學生的潛能，而學生在學 習過程中培養與他人合作的能力，且能激發自身的學習潛能。

（二）合作學習的特色

有別於其他教學法，合作學習將學生組織成合作小組，小組的每位成員息息 相關，相互依賴。合作學習的五大特色，分別為異質性分組、正向的相互依賴、

個別的責任、成功機會均等與小組合作技巧的加強。本部分介紹這五大特色（張 新仁等，2013；Gillies, 2007）。

1.異質性分組

在常態編班下，合作學習的編組方式，常採用異質性分組。編組方式能夠依 據學習成績或表現、性別、族群、身心特質、多元智能與同儕關係，將學生的優 勢展現，以達到適性揚材。此特色最主要的目的是使學生尊重差異，並在小組互 動的過程中，呈現優勢，共同合力完成學習目標（張新仁等，2013）。

2.正向的相互依賴

當小組合作為了要達成小組的目標時，小組成員間的正向相互依賴更顯得重 要（Gillies, 2007）。在 Morton Deutsch 的研究中（引自 Gillies, 2007），在合作環 境中，學生能夠做出最佳的分工，得到較佳的成績。有此可見，學生瞭解為了使 小組得到較佳的學習結果，學生自然就會形成正向相互依賴，各小組成員也願意 發揮所長，將小組的運作更加流暢。

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3.個別的責任

儘管合作學習主張小組成員要彼此相互合作，但是每位成員仍要為自己的學 習結果負責。各小組成員需要理解個別的貢獻對小組是相當重要，並且對小組所 作的貢獻，也能從其他小組的成員得到認可（Gillies, 2007）。

4.成功機會均等

合作學習在與其他小組成員互動時，各小組成員仍需注意與自己競爭，重視 自己不斷的提升，而非和他人一直比較。在部分合作學習法中，提出採計個人進 步積分，在教學前，先設定各個學生的基本分數，經由合作學習的小考減去基本 分數，而算出基本分數。這是為不同程度的學生，提供不同的起點，而非齊頭式 的平等（張新仁等，2013）。

5.小組社會技巧的加強

合作學習希望能夠達成小組間的相互依賴性和社交技巧，但是學生並非生來 知道如何與人合作。在 Gillies 和 Ashman 的研究（1998）發現，事先教導學生小 組合作技巧的組別比未受過合作技巧訓練的小組，合作性來得佳且願意為小組付 出。因此，在執行合作學習前，幫助學生學會傾聽他人意見、提出有建設性的評 論、輪流發言，主動分擔小組事務、試著瞭解他人的觀點等技巧，使得學生能夠 對合作學習更上手（Gillies, 2007）。

綜合合作學習的五大特色，教師瞭解合作學習的分組方式，加強小組成員之 間的合作技巧，進而達成學生在各小組能夠對其組員產生正向的依賴性，且保持 自身對小組的責任感，才能使學生專注在自己的進步，而非與他人競爭。

二、合作學習的模式

合作學習從 1960 年代開始，已發展出出現許多模式，如學生小組成就區分

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法（student-team-achievement division）、小組遊戲競賽法

（teams-games-tournament）、拼圖法（Jigsaw）及拼圖法第二代（Jigsaw-Ⅱ）、共 同學習法（learning together）、團體探究法（group investigation）、小組協力教學 法（team assisted instruction）或小組加速教學法（team accelerated instruction）與 合作統整閱讀寫作法（cooperative integrated reading and composition）等（黃政傑、

林佩璇，1996）。本節呈現教育部（2014）目前主要推行的六種合作學習模式，

並且輔以其他相關的研究佐證各項合作學習法的可行性。

（一）配對學習（paired-learning）

配對學習主要是由兩人配對進行分享、討論等活動，而且增加每位學生發表 的機會。此情境為教師在課室中，以約莫五分鐘的時間，要求學生兩人一組，共 同練習、共同分享或釐清學習重點。最主要的目標為增強學生與他人溝通的能力 和增進表達其想法的能力（張新仁等，2013）。

在實務層面中，從英語教學運用配對學習的研究（陳碧蓮，2004）顯示，實 驗組和控制組在實驗前，兩組學生在聽力、字彙、發音、文法等方面並無太大的 差異。經過一學期的實驗後，實驗組學生在字彙、發音與口語的表現高於控制組，

而且在英語學習態度也高於控制組。除了紙筆測驗分數，實驗組的分數並未高於 控制組。整體而言，實驗組的英語學習成效較控制組來得好。由此顯現，配對學 習方便於教師分組，且學生能夠有較多的機會發表自己的想法。學生在兩人一組 的密切練習中，口語表現上能得到較多的進步，但是在紙筆測驗的表現進步的幅 度較少。

（二）拼圖法（Jigsaw）

在 1970 年代中，洛森與其同事發展出原始的拼圖法。此方法中，共包含四 個階段。首先，教師複習先備知識，介紹主題，與分配各組成員所負責的內容。

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第二，學生在原本的小組，研讀所負責的內容。第三，專家小組接納各組負責同 樣內容的學生，進行討論。最後，專家小組成員回到原學習小組，向其他學習小 組成員，進行解釋和分享。此情境為學生要有自學能力，而且學習內容為學生感 興趣的主題。最主要的目標為學生彼此間激發出不同的觀點，從中學習與他人溝 通，表達自己的想法（Kagan, 1994）。

在教學現場中，利用拼圖法融入英語閱讀課程，發現能夠提升學生的互動。

學生能夠主動參與討論，主動開啟討論的起始點。學生能夠藉由訂正、證明、給 他人意見或者是中立地暫停討論，提升自己的能力，建構自己的知識（Tamah, 2007）。這份研究證明拼圖法的可行性。學生本身需要具備自學能力，經過與他 人互動，才能將所習得的概念傳遞到原本小組的成員。

（三）學生小組成就區分法（student-team-achievement division, 簡稱 STAD）

在 1978 年， Robert E. Slavin 及其同事發展「學生小組成就區分法」（引自 黃政傑、林佩璇，1996）。此方法中，總共包含五個要素，分別為全班授課、小 組學習、小考、個人進步分數和學習表揚。對使用傳統講述教學的教師而言，教 學改變較小，且適用於所有的學科中。其最主要的目標為使學生能夠精熟教師傳 授的教學內容（Slavin, 1995）。

從實務層面來看，在學生小組成就區分法融入英語教學中（徐昇鴻，2011）， 實驗結果顯示實驗組在英語學習成效高於控制組。其中，英語能力低水準和高水 準的學生，在英語學習成效，皆高於控制組英語能力能力低水準和高水準的學生。

由此可見，即使學生小組成就區分法的運作方式與講述教學相似，但是仍然能夠

由此可見，即使學生小組成就區分法的運作方式與講述教學相似，但是仍然能夠