行動研究歷程之教學省思與專業成長

在歷經二十四節的合作學習融入英語閱讀理解教學後，發現教學隨著不同的 狀況而有所調整或修正。研究者從這二十四節課的省思，分別以英語閱讀教學與 合作學習兩面向呈現。

一、有關提升學生英語閱讀理解

研究者藉由預測教學、單字教學、朗誦教學與重述教學，幫助學生提升英語 閱讀理解，從中所得的教學省思與專業成長。

（一）預測教學提供操作性活動，能引發學生的學習興趣

研究者在第一循環與第二循環的預測教學時，將拼圖剪成數塊，讓學生從拼 圖的過程中，仔細觀察繪本封面。研究者發現小組在拼圖的過程中，學生可以開 始說出繪本封面的小細節，進而與小組討論，該選出哪一個選項（省-1030917）、

（省-1031022）。然而，在第三循環時，為了能夠讓學生有多一些的時間練習單字 與瞭解繪本概念。在時間限制的因素下，取消拼圖的活動。研究者發現學生雖然 可以選填預測單，但是學生比較不會在意封面的小細節（省-1031119）。研究者發 現若在時間允許之下，能夠提供激發學生學習興趣的活動時，盡量保留在教學過 程中，更有助學生的學習。

（二）單字教學依據單字的性質分類，讓學生有系統地學習

研究者以往在進行一般的英語課程時，英語教材會將相同類型的單字編入同 一個單元，並且輔以相關的句型，但是在這次研究中，研究者選用三本繪本，繪 本的單字囊括名詞、動詞、形容詞等詞類。為了能夠幫助學生在既定的時間，學 習這些單字，研究者依據角色、地點、物品等項目，幫助學生分類（省-1031029）、

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（省-1031119）。在這次的研究中，研究者依照教材的內容重新依據單字的性質分 類，讓學生不但有系統地學習到單字，並且還能從單字的例句，大略瞭解繪本的 框架為何。同時，也讓研究者瞭解這樣的分類方式有助於學生學習。

（三）朗誦教學，盡量提供學生個別朗誦的機會

研究者在第一循環與第二循環的朗誦教學時，主要為研究者對學生朗誦。遇 到重覆性較高的句子時，才會請全班學生跟唸一次。研究諍友發現學生在跟唸的 時候，會模仿研究者的語氣與語調。在與研究諍友討論後，在第三循環時，讓學 生可以有個別朗誦的機會（省-1031215）。

研究者本來以為高年級的學生對開口朗誦會感到彆扭，以至於在第一循環與 第二循環時沒有安排讓學生個別朗誦，只有安排學生全體朗誦。在進入第三循環 前，研究諍友認為學生已經接受過兩個循環的朗誦教學，應該可以嘗試讓學生個 別朗誦。原本研究者以為學生會因為膽怯而無法完成個別朗誦，但是沒想到學生 不但願意，甚至還得到班級學生正面的肯定。

（四）重述教學輔以字卡，提示學生繪本內容的先後順序

由於受到研究時程的影響，朗誦教學與重述教學間隔一週的時間。研究者擔 心學生過了一週以後，忘記繪本大略的內容。除了第一循環研究者在黑板上寫上 人物角色、物品、句子外，在第二循環與第三循環，研究者採用字卡呈現人物角 色、背景、物品等資訊，要求學生排出正確的順序，在做重述（省-1031008）、（省 -1031112）、（省-1031215）。這三次的重述教學，藉由字卡的輔助，發現可以增加 學生練習的時間，還能夠避免學生在重述繪本時，忽略掉特定的事件。

二、有關合作學習方面

研究者針對合作學習所得的教學省思與專業成長，分成全班授課、小組學習、

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隨堂小考與小組表揚。從這四段流程得到的省思與專業成長。

（一）在全班授課時，及時對表現較佳的學生給予鼓勵

在全班授課的時候，由於課程緊湊，研究者常常會忘記口頭鼓勵表現較好的 學生。即使是研究者有口頭表揚學生，但是研究者的表情沒有太多的笑容（省 -1031009）。

學生正確無誤地回答題目時，研究者雖然有鼓勵，但是表情有些平靜，感受不到稱 讚的熱情。（觀-1031009）

研究者在事後省思時，經常擔心課程無法在預期的時間完成課程，造成延宕，

進而影響到學生接下來的正式課程，只是研究者沒想到一時的緊張，竟然會影響 研究者鼓勵學生的表情。為了改善此狀況，在第二循環時，研究者適時地提醒自 己不論學生回答正確與否，盡可能鼓勵回答正確或者是回答錯誤的學生。研究者 發現學生在受到肯定時，會露出開心的神情，尤其是低成就學生（省-1031009）。 從這些細節，研究者瞭解鼓勵並且搭配微笑，能夠讓低成就學生覺得自己也是受 到老師關注的一群。

（二）小組學習的檢核表指令要清晰

研究者本來以為六年級的學生，只需要向學生說明要「唸單字」、「指出圖片」

等指令，學生即可以瞭解在小組學習該做什麼事情。即使研究者事先講解過檢核 表，但是學生在小組學習的過程中，仍然會頻繁地舉手詢問研究者到底要研究者 到底要做什麼（省-1030925）。在第二循環時，研究者盡可能將檢核表的內容寫得 更加清楚、詳細，使得學生較少舉手詢問檢核表的內容（省-1031016）。這也讓研 究者瞭解不管是哪一個階段的學生仍然需要將指令寫得清晰，以免造成小組沒有 任何一位學生看得懂要完成的事項為何。

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（三）小組學習前，確認低成就學生是否瞭解小組學習所要完成 的事項，以建立學生的自信心

研究者依據學生的前測分數，採用異質性分組。每組將會有四種不同程度的 學生。在英語學習上，低成就的學生往往容易被高成就的學生影響。即使是低成 就的學生擔任當週的小組長，也會默默地被牽著鼻子走。因此，研究者往往在巡 視之間，需要注意高成就對象是否干涉低成就學生的指導（省-1031106）、（省 -1031126）。

研究者為了提升低成就學生的自信心，研究者在小組學習前會確認低成就的 學生是否瞭解檢核表的內容。之後，研究者再向全班學生宣布，這些學生經過研 究者的測試，都會操作檢核表的學習內容。經過研究者的協助，在研究後期時，

研究者較少看見高成就的學生會下指導棋，顯示出研究者及時的協助能夠幫助低 成就的學生在小組學習能夠更加順利。

在經過十二週的研究中，研究者嘗試運用單字與概念教學、預測教學、朗誦 教學與重述教學，並且輔以合作學習讓學生藉由小組合作，以提升學生的英語閱 讀理解。在研究過程中，看似研究者幫助學生提升其英語閱讀理解，但是在每次 教學的省思與紀錄，瞭解英語閱讀教學與合作學習所需要調整與改進的地方，讓 研究者深刻地體會到教學相長的真諦。透過研究者與學生的互動，不斷地檢視自 己的教學與學生的回饋，進而得到專業成長的機會。儘管三個循環已經結束，但 是這段歷程所得到的成長，將延續在未來的英語閱讀教學與合作學習上。

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