英語閱讀理解之意涵與教學原則

英語閱讀理解為夠從書面文字提取一連串的提示，並且將這些提示組合成文 義相關的訊息，進而達到理解整篇訊息的意義（Clay, 1991）。本節分為三個單元，

分別說明英語閱讀理解發展階段、英語閱讀理解模式與英語閱讀理解教學原則。

一、英語閱讀理解發展階段

本部分取用 Chall（1983）所提出的英語閱讀理解發展階段，從中確立英語 閱讀理解的意義。從前閱讀期（prereading）、閱讀初期與解碼（initial reading and decoding）、確認與流暢期（confirmation and fluency）、為學習而閱讀期（reading for learning）、多重觀點期（multiple viewpoints）和建造與重建期（construction and reconstruction），並且適時地輔以其他相關理論，使其完備。

（一）前閱讀期 （prereading）

這個時期所呈現出來的特色，為學生在看到先前書本的頁面時，學生會出現

「假裝」閱讀、重述故事、將字母命名、記得某些標誌、抄寫自己的名字與玩書 本和文具用品等。在這個階段，教師以口述的方式，將故事讀出。同時，對學生 的反應做出回應，以溫暖的態度，欣賞學生在書本和閱讀所得到的樂趣（Chall, 1983）。

（二）閱讀初期與解碼期（initial reading and dDecoding）

在本時期，學生所展現的特色，為學習字母和發音之間的關係與印刷字和口 語字的關係。此時，學生也會閱讀充滿高頻字（high frequency words）與發音具 規律性的字。學生還會使用技巧和洞察力發出新的單音節字（Chall, 1983）。

此時期學生也會運用解碼的方式，破解書面文字符號，展現文字的意義性。

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在解碼的過程中，還可細分為兩種主要的解碼歷程，分別是配對（matching）和 譯碼（recoding）。此兩種方式，加速解碼的速度。在配對過程時，學生將書面文 字與已知文字相配合，以活化文字意義。因此，學生能夠在其陳述性知識中，將 這些文字與字母、字義、圖片和語音作結合，進而流暢地閱讀。另外，在譯碼過 程時，學生將書面文字轉化成一連串的聲音，產生意義。尤其是，學生遇到不熟 悉的字詞或者是字詞長度過長，皆會啟動譯碼歷程，進而在陳述性記憶提取出字 詞的意義（Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993）。在此階段，教師直接教導學生字 母與發音之間的關係，並且練習其規則，使學生在閱讀簡單的故事時，會使用發 音要素和看出高頻字（Chall, 1983）。

（三）確認與流暢期（confirmation and fluency）

在本階段，學生閱讀簡單、熟悉的故事與增進流暢度的文選。此舉統一在熟 悉的故事與文選的閱讀中的視覺字（sight vocabulary）與有意義的文本中，基本 解碼的要求（Chall, 1983）。

學生在這時期從解碼的歷程，漸漸擴展至字義理解，但是在解碼歷程中，書 面文字與聲音的輸入，也影響字義理解的歷程。字義理解的主要目的，為從書面 文字取得字義。其歷程包含兩個部分，分別為字義取得（lexical access）和語法 分析（parsing）。在字義取得的部分，學生從解碼過程中所取得的提示語，在大 腦內的心智辭典（mental dictionaries），選擇合適的字義。通常，取得合適的字 義仰賴於學生自身陳述性知識的儲存。儲存量越大，越能夠提取出更多與字詞相 關的意思，反之亦然。另外，在語法分析的部分，學生根據該語言的句法和語言 學原則，將個別字詞、片語、簡單句等，形成有意義的概念。此歷程通常會運用 到句法和語言學的規則，將所有的文字連結，產生出有意義的意思（Gagné et al., 1993）。為了提升學生不但瞭解字面的意義，更需要從字與字之間串聯，教師提

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供學生廣泛閱讀熟悉、有趣的素材，幫助學生提倡流暢的閱讀（Chall, 1983）。

（四）為學習而閱讀期（reading for learning）

這個時期透過閱讀，學生學習新的想法，以增長新知識，體驗新的感受、從 一般的觀點學習新的看法。教師應提供學生在一般教科書、參考資料、商業書籍、

報紙和雜誌。這些素材涵蓋新的想法、新的價值、甚至是不熟悉的字彙與句法。

教師透過討論、回答問題、寫作等方式，幫助學生有系統地研讀這些文字，才能 與這些些文本產生共鳴，藉此提升學生在閱讀較複雜文本的速度。

（五）多重觀點期（multiple viewpoints）

此時期的學生廣泛地閱讀複雜的文本，包含說明文體與記敘文體。這類的文 體，包含更多元的觀點（Chall, 1983）。

為了培養學生能夠閱讀較難的文章，學生需要學會推論理解，學生才能夠對 閱讀內容有更深更廣的認識。在推論理解中，包含整合、摘要與精緻化。在整合

（integration）的部分，常會將兩個或兩個以上的主題結合，使得閱讀內容更具 連貫性，也讓學生較容易理解閱讀內容。在摘要（summarization）的部分，學生 能夠對短文產生出全盤性的結構，以概括閱讀內容的主要概念。在精緻化

（elaboration）的部分，帶入先前的知識，以增進相關的訊息。學生能夠透過新 的資訊連結到先前所知的知識上，以便日後提取或建構新知識（Gagné et al., 1993）。教師提供學生廣泛閱讀，將整合、摘要與精緻化的歷程帶領學生閱讀物 理學、生物學、社會科學、人文學科、高品質且受歡迎的文學和報章雜誌（Chall, 1983）。

（六）建造與重建期（construction and reconstruction）

此階段的學生，以自己的需求和目的為主。這些需求和目的，從專業的需求

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到個人的需求皆有之。閱讀結合人與人之間的知識，綜合這些知識，以創造新的 知識。這意謂著學生必須有理解監控的能力，才能確保學生不會誤解文章所呈現 的內容，並且能夠有效率且有效能地達到閱讀目標。教師可以將理解監控區分為 目標設定、策略選擇、目標檢視和修正補強。這四部份皆能夠在任何情境中，影 響認知目標的設定與有效的閱讀文本的企圖心。在目標設定和策略選擇中，學生 在閱讀前，先設定閱讀目標，選擇某種閱讀策略，幫助其達成所設定的目標。在 目標檢視中，學生確定閱讀前所設定的目標是否達成，有時候一些不必要的訊息 甚至會擾亂原本閱讀的正常流程，但是修正補強的歷程會適時地出現，適時地導 引學生至正確的方向（Gagné et al., 1993）。

從 Chall（1983）的階段，對照臺灣目前國小六年級學生的英語能力，約莫 從閱讀初期與解碼期過渡到確認與流暢期。在教育部（2010）所頒布的「國民中 小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）」中，揭示國民小學在「讀」的部 分，能夠達成「3-1-4 能辨識歌謠、韻文、故事中的常用字詞。」、「3-1-5 能看 懂簡單的句子。」與「3-1-9 能藉圖畫、標題、書名，猜測或推論主題。」。由 於英語科對國小學生而言，還處於 Chall（1983）的前閱讀期。因此，以字彙理 解、句型理解與短文理解，作為本研究英語閱讀理解的三個面向。

二、英語閱讀理解模式

從英語閱讀理解發展階段中，呈現出各個階段在閱讀時的特徵與培養所需具 備的能力。這些發展階段的陳述，未提及學生是如何瞭解文字語言的過程。在本 階段，將會歸納各家學者所提出的閱讀模式，分別為由下到上模式（bottom-up model）、上到下模式（top-down model）與互動模式（interactive model）。

（一）由下到上模式（bottom-up model）

由下到上模式主要以文本為基礎，剛開始閱讀時，先檢視印刷字。由下到上

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模式假定學生以翻譯的形式開始閱讀，會先從識別印刷字、字母或文字等，然後 進展較大的語言學的單位、片語、句型等，最後將文字翻譯而出（Gove, 1983）。

學生使用由下到上的模式，在初次看到文字時，會試著將一個字母接著一個字母 說出，然後在發出整個字的發音，考慮這個字的意義與整個段落的關聯性為何

（Roe & Smith, 2011）。

（二）上到下模式（top-down model）

由上到下模式與由下到上模式的特徵完全相反。由上到下模式，以學生本身 為主，閱讀的行為是由學生對文本產生假設或預測，再從接下來的的文本確認當 初所設定的預測是否正確。這樣的閱讀模式，開始於高階的段落，接著才處理低 階的生字（Graves, Juel & Graves, 2001）。

（三）互動模式（interactive model）

在互動模式中，學者對此模式的進行，持不同的見解。學生能夠同時處理兩 個面向，分別為由下到上模式的基本視覺刺激與由上到下模式的認知理解歷程

（Mayer, 1987）。有別於 Mayer（1987）的看法，Roe 和 Smith（2011）則認為交 互作用模式為學生能夠同時處理他們所閱讀的資訊和他們的背景知識。綜合兩方 學者的說法，互動模式為同時運用不同的媒介，幫助讀者提升對文章的理解。

在由下到上模式（bottom-up model）、上到下模式（top-down model）與互動 模式（interactive model）的呈現，看出各種模式的特色。因此，本研究擷取這些 模式的優點，融入教學中。在單字與概念教學，研究者會採用由下到上模式，讓 學生從單一文字，進展至較大的語言學單位。研究者在朗誦教學，考量學生已經 學習過該教學內容的單字，會採用由上到下模式，讓學生從整篇文章瞭解此篇文 章的重點為何。由互動模式來看，在重述教學時，學生同時執行由下到上的視覺 刺激與由上到下的認知理解，讓學生能夠更深刻地瞭解繪本內容為何。

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三、英語閱讀理解教學策略

本部分將英語閱讀理解教學分成閱讀前、閱讀中與閱讀後，將依序呈現呈現 在不同時間點的英語閱讀理解的教學策略（Graves et al., 2001），並且輔以相關研 究的論文。

（一）閱讀前

1.事先教導單字與概念（preteaching vocabulary and concepts）

在學生閱讀文選時，花費一些時間教導重要的單字與概念是非常有用的。由 於在傳達先備知識時，先備知識本身包含學生不懂的單字。在閱讀前，教師事前 教導單字與概念，同時幫助學生建立先備知識。在教導學生單字時，教師可以將 單字放在黑板或者是螢幕上。在教師反覆誦讀單字的過程中，學生可以聆聽單字 的念法並且說出單字。教師甚至是可以取用文本的語句，讓學生不但可以認識單 字，並且可以盡早理解該單字在文本的意義（Graves et al., 2001）。

針對學習障礙的國小中年級學生，以事先教導單字提升英語閱讀理解的研究

（Burns, Dean & Foley, 2004），實驗組教師在學生閱讀前發下索引卡，卡片包含

（Burns, Dean & Foley, 2004），實驗組教師在學生閱讀前發下索引卡，卡片包含