合作學習與英語閱讀理解之相關研究

第二章文獻探討

第三節合作學習與英語閱讀理解之相關研究

本研究是針對合作學習提升國民小學六年級學生英語閱讀理解之行動研究，

故在本節文獻的整理，需要兼顧合作學習與英語閱讀理解，此兩部份的研究，整理成研究主題、合作學習模式和研究對象三部分加以分析。

一、研究主題

有關於提升學生英語閱讀理解實施於合作學習之行動研究，在整理其他的相關研究中，通常會搭配三大類執行。第一類是以英語閱讀理解與單字學習為主。

第二類是以英語閱讀理解與情意層面為主。第三類是以英語閱讀理解為主，未包含任何其他變項。此三類將在本部分依序說明之。

（一）英語閱讀理解與單字學習

第一類英語閱讀理解與單字學習，除了英語閱讀理解本身，研究還包含字彙能力與單字習得。李中莉（2003）研究「以合作閱讀策略教學促進學童閱讀理解與字彙學習能力」，實驗組 33 位五年級學生採用合作閱讀策略學習，控制組 30 位五年級學生採用以教師為主導的講授教學。在十四週的研究歷程中，每週共三節的英語閱讀教學課，共閱讀七本英語繪本與兩首歌曲。在此研究發現，實驗組學生在英語閱讀理解優於控制組，且達顯著性，但是實驗組與控制組在字彙與認字未達顯著，顯示合作閱讀策略教學能夠提升國小五年級學生的英語閱讀理解。

陳品分（2009）研究「運用電腦動畫故事書融入合作式故事構圖活動增進國小英語學習者單字習得及閱讀理解力之研究」，90 位五年級學生在一學期的課程中，閱讀四部英語動畫故事與創作一則英語故事。教師運用多媒體動畫為五年級

學生作故事閱讀活動，學生以五至六人一組完成故事構圖學習單。在研究發現，

學生們在字彙與閱讀成績均有提升，尤其是低分組學生平日小考成績，能夠看出其持續性的進步，顯示電腦動畫故事書融入合作式故事構圖活動不但有助於提升學生的英語字彙與英語閱讀理解，而且還能幫助低分組學生。

在這二份與英語閱讀理解並且輔以單字學習相關的論文中，研究者分別以繪本、歌曲與電腦動畫故事書當作媒介，發現學生均提升英語閱讀理解，但是在單字學習並非每份研究均有提升。在陳品分（2009），學生不但提升英語閱讀理解，

而且還分別提升字彙與句子寫作。然而，在李中莉（2003）的研究，學生在英語閱讀理解有所提升，但是在字彙與認字則未達顯著。

（二）英語閱讀理解與情意層面

第二是有關英語閱讀理解與情意層面，其情意層面分別是學習動機與學習興趣。徐千雅（2010）「合作學習策略對於學生閱讀理解能力及學習興趣之效益」，

實驗組 30 位國小三年級學生採用合作學習策略，控制組 30 位國小三年級學生採用教師為主的講述教學。在十二週的研究歷程中，學生總共閱讀四個英語故事。

其研究發現，實驗組的學生在英語閱讀理解不但優於控制組學生，而且還達顯著性。在英語學習興趣上，實驗組學生在教師自編的興趣問卷與訪談均表示正向。

這顯示合作學習策略有助於提升學生的英語閱讀理解與英語學習興趣。

陳靜萍（2012）研究「互動式電子白板融入合作閱讀策略教學對國小六年級學生英語學習動機與學習成就影響」，實驗組 48 位國小六年級學生採用合作學習策略，控制組 48 位國小六年級學生採用教師為主的講述教學。在為期八週、共十六節的研究歷程中，學生閱讀十本應與電子繪本。其研究結果發現，實驗組學生在英語字義辨別與英語閱讀理解均優於控制組學生，且能達顯著。然而，量化資料與訪談資料顯示實驗組學生在英語學習動機上沒有任何提升。這顯示出合作閱讀策略教學對學生的英語字義辨別與英語閱讀理解有幫助，但是對英語學習動

機助益較少。

在這二份與英語閱讀理解輔以情意層面相關的論文中，研究者均以繪本當作媒介，發現學生均提升英語閱讀理解，但是在情意層面並非每份研究均有提升。

在徐千雅（2010）的研究，學生不但提升英語閱讀理解，而且還提升英語學習興趣。然而，在陳靜萍（2012）的研究，學生在英語閱讀理解有所提升，但是在英語學習動機上沒有任何進步。

（三）英語閱讀理解

第三類是以英語閱讀理解為主，未包含任何其他變項（王竹鴻，2005；王彩樺，2008；沈依瑩，2011；林佳蓉，2008；蔡昀庭，2012；Lencioni, 2013）。本部分針對這七篇論文，做簡單的摘要，從中比對出其研究結果的共通處。

王竹鴻（2005）「學生團隊合作統整閱讀理解模式對國中資源班學生英語科之學習效果研究」，針對國中二年級七名學生進行為期十五週，每週四節，共六十節之合作學習閱讀理解教學。其研究結果發現，學生在英語科的英語閱讀理解測驗均有進步。

王彩樺（2008）研究「合作閱讀學習策略對於學童閱讀理解效用之探討」，

實驗組 32 位國小六年級學生採用合作策略閱讀教學結合故事重述策略，控制組 30 位國小六年級學生採用傳統教師講述的故事教學。研究結果發現實驗組學生在閱讀後測均優於控制組學生。這顯示出合作策略閱讀教學結合故事重述策略能夠幫助學生的閱讀理解。

沈依瑩（2011）研究「合作閱讀策略教學對國二學生英文閱讀表現的影響」，實驗組 30 位國二學生採用合作閱讀策略教學，控制組 30 位國二學生採用以教師為主的講述教學。在研究期間，兩組學生閱讀十篇出自全民英檢考古題的閱讀測驗短文。研究結果發現實驗組學生優於控制組學生，並且達到顯著差異。這顯示合作閱讀策略教學能夠提升英語閱讀理解。

林佳蓉（2008）研究「合作學習融入國小英語教學對五年級學童閱讀能力之影響」，實驗組 33 位國小五年級學生採用英語合作學習法，控制組 33 位學生未進行分組，採用一般英語教學法。研究結果發現實驗組學生在前測與後測的「字彙能力」、「句意理解能力」、「短文閱讀理解能力」與「整體閱讀能力」均達顯著差異。這顯示出英語合作學習法有助於提升學生英語閱讀理解能力。

蔡昀庭（2012）「合作故事重述策略對台灣五年級學童閱讀理解成效之研究」

中，實驗 A 組 23 位五年級學生採用故事重述策略，搭配思考－配對－分享的方式，實驗 B 組 19 位五年級學生採用故事重述策略，搭配合作策略閱讀教學，控制組 22 位五年級學生以教師為中心的傳統故事閱讀教學。研究結果顯示兩組實驗組在閱讀理解後測的表現皆優於控制組，也顯示出故事重述策略能有效提升學生的英語閱讀理解。

Lencioni（2013）研究「明示閱讀策略教學和合作學習對國小四年級學生閱讀理解的影響」，實驗組 48 位學生執行明示閱讀策略教學和合作學習，控制組 57 位學生執行明示閱讀策略教學和獨立學習。研究結果顯示實驗組學生閱讀理解優於控制組學生，意味著明示閱讀策略和合作學習有助於學生提升英語閱讀理解。

上述六位研究者將焦點專注在英語閱讀理解。即使六位研究者使用不同的教學技巧或策略，但是其研究結果皆顯示學生英語閱讀理有所提升。另外，從本部分所分類的英語閱讀理解與單字學習、英語閱讀理解與情意層面和英語閱讀理解來看，只有英語閱讀理解這部分的研究全部皆有提升。有鑑於此，本研究為了避免多個變項的執行，造成學生混淆，因此，將焦點全力放在英語閱讀理解單一個變項，以期學生不要受到其他變項干擾，影響英語閱讀理解的表現。

二、合作學習模式

在探討與本研究相關論文時，每篇所使用的合作學習模式不盡相同，所呈現

合作學習的模式，主要分成四種，分別是合作學習、合作閱讀理解模式、學生小組成就區分法與合作故事重述策略。本部分將依序說明之

（一）合作學習

在合作學習方面，學生因為合作學習的融入，而提升其英語閱讀理解或者是與對照組達成顯著差異（徐千雅，2010；陳品分，2009；陳秋理，2013）。徐千雅（2010）研究「合作學習策略對於學生閱讀理解能力及學習興趣之效益」，實驗組學生不但對於實行合作學習策略抱持正面的態度，而且還提升英語閱讀理解能力。陳品分（2009）「運用電腦動畫故事書融入合作式故事構圖活動增進國小英語學習者單字習得及閱讀理解力之研究」，學生們對小組討論活動抱持正面的回應，而且字彙和閱讀成績均有提升。陳秋理（2013）「英語學習雜誌教學對國中學生閱讀理解及句子寫作之效益研究」，實驗組學生對英語閱讀的態度更正向，

在閱讀與句子寫作不但優於控制組，而且還達顯著。

（二）合作閱讀理解模式

在合作閱讀理解模式方面，學生皆有長足的進步，且在英語閱讀理解上都能夠與對照組達到顯著差異（王竹鴻，2005；王彩樺，2008；李中莉，2003；沈依瑩，2011；陳靜萍，2012）。王竹鴻（2005）「學生團隊合作統整閱讀理解模式對國中資源班學生英語科之學習效果研究」，學生不但提升其社交技巧，還提升英語科之英語閱讀理解測驗分數。王彩樺（2008）研究「合作閱讀學習策略對於學童閱讀理解效用之探討」，實驗組學生在閱讀後測均優於控制組學生，並且對合作策略閱讀教學結合故事重述策略抱持正向回應。李中莉（2003）研究「以合作閱讀策略教學促進學童閱讀理解與字彙學習能力」，實驗組學生在英語閱讀理解優於控制組，且達顯著性，並且對此教學持積極且正面的態度。沈依瑩（2011）

在文檔中運用合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解之行動研究 (頁 43-52)

第二章 文獻探討

第三節 合作學習與英語閱讀理解之相關研究