國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文
指導教授：張淑芳 博士
運用合作學習提升國小六年級學生
英語閱讀理解之行動研究
研究生：周筠軒 撰
中華民國 104 年 06 月
謝 辭
隨著論文的完成，意謂著二年研究所的學習生涯即將畫下句點。回顧這兩年 的研究所生活，不但要顧及課業，還需要兼顧所辦舉辦的活動。雖然過程非常辛 苦與忙碌，但是精神上卻是充實與快樂。在論文的撰寫過程中，遇到許多困難。 感謝許多人的幫忙，才能夠將危機化為轉機，進而完成論文。 首先，感謝張淑芳博士平日之鼓勵、指導與協助。在討論論文的過程中，老 師的邏輯思考與重點歸納能力，不但讓我的論文越趨完善，更讓我得到許多啟發 與學習。尤其是在論文最後階段，老師經常不辭辛勞地為我修改論文，使我的論 文得以順利完成。同時，感謝口試委員楊式美博士與曾榮華博士，在百忙之中仔 細地閱讀我的論文，提供許多寶貴的建議，讓我的論文能夠更加豐富。 再者，感謝風光國小快樂班（化名）的林怡君老師與二十八位小朋友。在研 究的過程中，怡君老師為我的教學提供許多建議，並且適時地提點我該如何處理 班級經營的事項，使得我的教學更加精進。由於怡君老師指導有方，帶領得宜， 快樂班的二十八位小朋友配合度相當高，使得我的研究得以順利完成。另外，感 謝研筑老師、孟釗老師、巧軒老師與資雯老師，針對英語教學流程安排給予修正 與建議，使得我的教學能夠越趨完備。 最後，感謝鈺婷、品萱與蕙瑜等在我的研究遇到困難時，為我加油打氣，提 供解決方式，讓我得以克服困難，進而完成研究。同時，感謝家人的照顧與支持， 讓我在兩年研究所的生涯無後顧之憂，全力衝刺學業。 經過兩年的學習與論文的完成，非常高興在這段期間能夠與班上的同學，一 起學習、扶持與打氣，一同度過這段繁忙的求學歲月。期待這兩年的學習與歷練， 能夠精進我的教學與研究，造福更多學生。I
運用合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解之行動研究
摘要
本研究目的旨在運用學生小組成就區分法提升學生英語閱讀理解的學習成 效。研究對象為風光國小（化名）二十四位六年級學生。研究時間持續十二週， 每週兩堂三十五分鐘的課程。教學流程為：教導單字與概念教學、預測教學、朗 誦教學、重述教學、小組學習、隨堂小考和小組表揚。 本研究採用劍橋兒童英檢初級閱讀與寫作測驗作為量化資料，檢測學生在研 究前與研究後的英語閱讀理解情形，其前測與後測的差異採用成對樣本 t 檢定分 析之。質性資料包含學生的隨堂小考、訪談資料和學生的回饋意見佐證學生十二 週的表現。 本研究運用合作學習提升六年級學生英語閱讀理解之結論如下： 一、研究者在實施合作學習融入英語閱讀理解所遭遇到的困難，能夠實施檢討與 修正。 （一）在教學的過程中，透過教具輔助與示範，有助於教師教學與學生學習。 （二）事先確認低成就學生是否已經瞭解小組學習的任務，有助於各小組在合作 學習的運作。 二、實施合作學習融入英語閱讀理解教學能提升學生英語閱讀理解。 （一）在合作學習融入英語閱讀理解教學後，學生在前測與後測達到顯著差異。 （二）在合作學習融入英語閱讀理解教學中，學生在十二週的小組進步分數維持 在標準。 三、從實施合作學習融入英語閱讀理解的歷程，幫助研究者在英語教學方面的專II 業成長。 （一）在實施合作學習融入英語閱讀理解之行動研究，研究者實際改善學生英語 閱讀理解低落，促使研究者在英語教學的專業成長。 （二）從研究諍友的觀察與討論，促進研究者修正盲點，使教學更為精進。 關鍵詞: 合作學習、英語閱讀理解、行動研究
III
An Action Research on Improving Sixth Graders’ English
Reading Comprehension through Cooperative Learning
Abstract
The purpose of this study was to improve students’ English reading
comprehension through student-team-achievement division. Twenty-four sixth graders from Feng-Guang Elementary School (anonymous) participated as subjects. The study lasted for 12 weeks, two 35-minute classes each week. The procedure administered respectively: Preteaching vocabulary & concepts instruction, prediction instruction, read-aloud instruction, retelling instruction, group learning, quizzes and team recognition.
In this study, Cambridge Young Learners English-Starters Reading & Writing (YLE) was adopted to measure students’ English reading comprehension as the quantitative data before and after the research. Differences in students’ English reading comprehension scores were analyzed by using paired-samples t-test. The qualitative data, including students’ quizzes, interviews, and students’ feedback were applied to validate students’ 12-week performances.
The results of improving sixth graders’ English reading comprehension through cooperative learning were manifested as follows:
1. By reviewing and correcting, the researcher got over difficulties in reading comprehension instruction through cooperative learning.
(1) In the process of teaching, demonstrating with teaching materials was beneficial to teacher’s teaching and students’ learning.
IV
(2) Making sure that lower students understood the mission in team study was beneficial to cooperative learning in individual group.
2. English reading comprehension instruction through cooperative learning can improve students’ English reading comprehension.
(1) Students had significant difference between pretest and posttest scores after English reading comprehension instruction through cooperative learning.
(2) During English reading comprehension instruction through cooperative learning, students’ 12-week team improvement points maintained standards.
3. From the process of English reading comprehension through cooperative learning, the researcher made progress in how to improve students’ English reading.
(1) In an action research on improving English reading comprehension through cooperative learning, the researcher made progress in how to improve students’ English.
(2) The observation and discussion from other teachers improved the researcher’s teaching much better by pointing out the researcher’s unseen problems.
V
目 次
第一章 緒論... 1
第一節
研究背景與動機 ... 1
第二節
研究目的與待答問題... 4
第三節
名詞釋義 ... 5
第四節
研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節
合作學習之意涵與探討... 9
第二節
英語閱讀理解之意涵與教學原則 ... 20
第三節
合作學習與英語閱讀理解之相關研究 ... 30
第三章 研究設計與實施 ... 39
第一節
研究方法與步驟 ... 39
第二節
研究場域與研究對象... 43
第三節
研究參與者 ... 45
第四節
教學活動設計 ... 46
第五節
研究工具 ... 54
第六節
資料蒐集、整理與分析... 56
VI
第七節
研究的信度與效度 ... 59
第八節
研究倫理 ... 60
第四章 研究結果與討論 ... 63
第一節
合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解之實施
情形、學生反應與檢討及修正 ... 63
第二節
合作學習運作方式提升國小六年級學生英語閱讀理
解之成效分析 ... 81
第三節
行動研究歷程之教學省思與專業成長 ... 92
第五章 結論與建議 ... 97
第一節
結論 ... 97
第二節
建議 ... 100
參考文獻 ... 103
附錄... ... 111
附錄一：學生合作學習與英語閱讀情形調查表 ... 111
附錄二：教學活動設計第一循環 ... 112
附錄三：繪本選擇專家意見表 ... 118
附錄四：第一循環至第三循環教學用書 ... 119
VII
附錄五：預測單 ... 120
附錄六：檢核表 ... 121
附錄七：隨堂小考 ... 127
附錄八：教學省思日誌 ... 132
附錄九：研究諍友觀察紀錄表 ... 133
附錄十：課程活動回饋單 ... 134
附錄十一：學生訪談大綱 ... 135
附錄十二：家長同意書 ... 136
VIII
表 次
表 2-1 運用合作學習提升國小英語閱讀理解相關論文研究對象整理一
覽 ... 36
表 2-2 運用合作學習提升國中英語閱讀理解相關論文研究對象整理一
覽 ... 37
表 3-1 合作學習融入英語閱讀理解教學之教學大綱 ... 47
表 3-2 六年快樂班學生的基本分數 ... 49
表 3-3 進步分數與進步積分之換算表 ... 50
表 3-4 六年快樂班各組名單 ... 51
表 3-5 轉錄符號說明 ... 59
表 4-1 整體閱讀理解之前測與後測的成對樣本 t 檢定分析 ... 82
表 4-2 字面理解之前測與後測的成對樣本 t 檢定分析 ... 82
表 4-3 句子理解之前測與後測的成對樣本 t 檢定分析 ... 83
表 4-4 短文閱讀理解之前測與後測的成對樣本 t 檢定分析 ... 83
IX
圖 次
圖 3-1 研究流程 ... 42
圖 3-2 教室配置 ... 44
圖 3-3 三角檢正圖 ... 60
圖 4-1 全班進步分數折線圖 ... 85
圖 4-2 第一組學生進步分數折線圖 ... 86
圖 4-3 第二組學生進步分數折線圖 ... 87
圖 4-4 第三組學生進步分數折線圖 ... 88
圖 4-5 第四組學生進步分數折線圖 ... 89
圖 4-6 第五組學生進步分數折線圖 ... 90
圖 4-7 第六組學生進步分數折線圖 ... 91
1
第一章 緒論
本研究之主要目的，是針對彰化縣風光國小（化名）六年級學生，以合作學 習對英語閱讀理解的提升予以闡述。本章共分四節：第一節是研究背景與動機； 第二節是研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義；第四節是研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
本研究從研究背景與研究動機說明之。一、研究背景
臺灣從九十年國民中小學九年一貫課程暫行綱要、九十二年國民中小學九年 一貫課程綱要與九十七年國民中小學九年一貫課程綱要中，提出學生需要具備的 十大基本能力。其中第五條提出「尊重、關懷與團隊合作」，指出學生需要學會 遵守團體規範，發揮合作精神（教育部，2010）。為了使學生能夠具備這項能力， 教育部順勢推行合作學習的理念至教育現場，讓學生藉由小組的合作，完成學習 目標（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013）。經過十多年的教育 改革來看，「合作」一直是課程綱要的一環，藉由合作的方式，帶領學生學習， 而且小組之間的相互交流，也讓學生學習與他人合作，增進其學習能力。 在國民小學教育階段，培養學生合作學習能力，讓學生在未來不論身處在哪 一教育階段，或者是在離開學校、出外工作，能夠順利與他人合作。若遇到與其 他來自不同國家的人合作時，通常會使用目前國際公認的共通語—英語作為雙方 溝通的工具。歸功於科技的發達造成訊息快速流通，來自不同國家的人民在合作 時，並不侷限在同一地點分工合作，有可能運用電子郵件的往返，傳達訊息，以 表明雙方合作。雖然學校教育教導學生學習與他人合作，但是若學生無法閱讀對2
方所表達的訊息，也難以達到合作的層次。為了避免學生具備合作的能力，但是 欠缺英語閱讀的能力，教育部在九十二年課綱將英語「聽、說、讀、寫」這四項 能力納入英語課程。原本以為學生在英語學習的四項能力能夠均衡發展，但是在 臺灣 2010 年至 2013 年的全民英語能力分級檢定測驗（General English Proficiency Test，簡稱 GEPT）的成績統計報告發現初級閱讀測驗的平均分數均低於初級聽 力測驗平均分數，而且中級閱讀測驗的平均分數均也低於中級聽力測驗平均分數。 （語言訓練測驗中心，2013）。另外，在 2013 年劍橋兒童英語初級認證（Cambridge English Young Learners English: Starters，簡稱 YLE）的統計資料中，臺灣學生在 亞洲十三個地區中，閱讀與寫作的排名第五，略遜於黎巴嫩、馬來西亞、菲律賓 與中國（Cambridge English Language Assessment，2013）。當鄰近臺灣的亞洲國 家積極提升兒童的英語閱讀時，臺灣在提升學生英語閱讀的作為顯得較消極。為 了避免學生落後其他國家，精進學生英語閱讀，有如箭在弦上，不得不發。 綜合合作學習和英語閱讀理解這兩項概念，看出臺灣當前不足的地方。為了 使學生能夠具備合作與英語閱讀理解的能力。本研究將以這兩個面著手，學生能 夠閱讀來自不同國家人民所傳來的訊息，並且達到與他人合作的能力。
二、研究動機
教育部自 101 學年度，積極在國中推展分組合作學習，以期在十二年國教實 施前，能夠達成每所國中至少有一個領域融入分組合作學習。運用合作學習，小 組成員能夠營造出相互依賴性，彼此相互合作，共同達成目標（Johnson & Johnson， 2013）。教育部目前將合作學習的主力放在國中階段，但是國小階段為十二年國 教的一環，在課堂仍可執行合作學習，使學生能夠儘早學習與他人合作。研究者 擔任國小英語教師時，在一般的課堂中，經常運用小組合作的方式進行教學，學 生皆能適應小組合作學習。在面對當前學生英語閱讀理解的低落和合作學習的優3 勢，本研究欲採行合作學習，以期學生培養小組合作的態度，進而提升學生的英 語閱讀理解，以改善英語學習成效。研究者以合作學習提升學生的英語閱讀理解， 省察研究者的教學情況和學生的反應，並且依照狀況的不同，而加以檢討及修正 合作學習英語閱讀理解之教學活動設計，以期能夠將本研究的結果，提供教學現 場教師參考，此為研究動機之一。 隨著九年一貫課程的推行，國小英語課程也納入國小學生必須修習的科目。 國小英語課程隨著九十年暫綱教學對象只有五年級和六年級學生，緊接在後的九 十二年課綱和九十七年課綱將教學對象下修至三年級學生。在不同年份的課程綱 要中，均提到聽、說、讀、寫與聽說讀寫綜合應用能力。研究者在新北市某國民 小學服務時，發現在隨堂小考與月考中，大部分的學生在聽與說的部份，都能夠 達成能力指標所標示的能力。然而，在讀與寫的部分，部分學生卻難以達成九年 一貫課程所要求達到的能力指標，尤其是讀的部分，學生雖然會運用句型表達， 但是在閱讀簡單的小書或繪本時，卻經常遭遇瓶頸。研究者欲使用合作學習，以 期提升國小六年級學生英語閱讀理解，此為研究動機之二。 研究者回溯過去的教學經驗，在尚未執行合作學習時，高成就的學生在閱讀 英語相關的文本時，皆能大略瞭解通篇文本的內容，但是低成就的學生在閱讀該 類文本，教師需要提供更多的提示詞和引導，學生才能夠瞭解文本的內涵。因此， 研究者欲採取異質性分組，使學生在小組內共同學習時，低成就的學生在高成就 學生的協助下，能夠理解文義。研究者欲採取合作學習讓高成就的學生能夠引導 較低程度的學生學習。隨著教育部積極推廣合作學習，研究者在行動研究的教學 歷程中，除以合作學習提升學生英語閱讀理解外，研究者亦可得到省思與專業成 長，此為研究動機之三。
4
第二節 研究目的與待答問題
本節說明本研究之研究目的與待答問題。一、研究目的
本研究旨在探討國小六年級學生，以合作學習對英語閱讀理解的提升，並經 由學生的回饋與研究者的反思，提出改善國小學生英語閱讀理解程度偏低的方法。 本研究目的如下： （一）探討以合作學習提升國小六年級學生的英語閱讀理解之實施情形與學生反 應，發現問題並採行因應策略。 （二）瞭解合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解的成效。 （三）探討研究者在國小運用合作學習提升英語閱讀理解之教學過程中，所得到 省思與專業成長。二、待答問題
根據本研究的研究目的，形成以下的待答問題。 （一）合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解的實施情形、學生反應與檢討 及修正為何？ 1.合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解的實施情形與學生反應為何？ 2.合作學習提升國小六年級學生英語閱讀理解的檢討及修正為何？ （二）合作學習如何提升國小六年級學生英語閱讀理解的成效？ （三）研究者以合作學習提升英語閱讀理解的教學過程中，所得到的省思與專業 成長為何？5
第三節 名詞釋義
本研究針對合作學習與英語閱讀理解兩個名詞說明之。一、合作學習
合作學習是小組共同合作，幫助小組成員一同學習課程知識（黃政傑、林佩 璇，1996；Kagan, 1994; Slavin, 1995）。本研究的合作學習為異質性的分組，提 供各小組練習的機會，使教學不再侷限於教師為中心。學生不但要對自己的學習 負責，也要對小組成員的學習負責。本研究以學生小組成就區分法 （student-team-achievement division），從全班授課、小組學習、小考、個人進步 分數和學習表揚，共五個階段引導學生學習。二、英語閱讀理解
英語閱讀理解為讀者能夠從書面文字提取一連串的提示，並且將這些提示組 合成文義相關的訊息，進而達到理解整篇訊息的意義（Clay, 1991）。本研究的英 語閱讀理解，主要專注在字面理解、句子理解和短文閱讀理解。藉由合作學習融 入英語繪本教學，達到字面理解、句子理解和短文閱讀理解。本研究選用有近二 十年歷史、通行近八十個國家且信度與效度均達 0.7 的劍橋兒童英檢初級閱讀與 寫作（Cambridge Young Learners English-Starters Reading & Writing）（Cambridge English Language Assessment，2013），研究對象在這份測驗所得的英語閱讀理解 分數，分數高的學生代表英語閱讀理解能力佳，分數低的學生代表英語閱讀理解 能力有待加強。6
第四節 研究範圍與限制
本研究的對象為彰化縣風光國小（化名）一般生的班級，主要探討以合作學 習提升國小六年級學生的英語閱讀理解。本節主要呈現本研究的範圍與限制。一、研究範圍
此部分就本研究的範圍，依序呈現研究對象、教學材料範圍與研究時程。（一）研究對象
本研究對象是風光國小（化名）六年級快樂班（化名）全班學生，該班學生 有男生 14 人，女生 14 人，共 28 人。由於四位學生分別要參與合唱團與籃球隊 的練習，實際參與本研究的學生分別是男生 14 人，女生 10 人，共 24 人。研究 者運用該班的晨光時間，實施合作學習提升學生英語閱讀理解的課程。（二）教學材料範圍
本研究內容主要是探討以合作學習對英語閱讀理解的提升，研究者依據新北 市國小英語輔導團針對高年級學生所選訂的繪本，邀請八位年資超過五年的國小 正式英語老師填寫。根據選填結果與建議，選用《Henny Penny（小母雞潘妮）》、 《Click, Clack, Moo Cows that Type（喀哩，喀啦，哞，會打字的牛）》和《The Gruffalo（怪獸古肥玀）》三本繪本作為本研究的教學材料。（三）研究時程
本研究的研究時程，在每週星期三和星期四的晨光時間執行，非屬於英語的 正課時間，故不會壓縮學生原本的英語課程。此時段考量到學生到校時，需要完 成基本的班級事項與打掃工作。在與快樂班（化名）導師討論後，研究時間訂為
7 星期三與星期四的 8:00 到 8:35，共計 70 分鐘，並且在十二週的時間完成，共計 二十四堂課。
二、研究限制
本研究的限制如下：（一）研究者角色的限制
本研究採行動研究法，研究者本身是教學者。在研究過程中，需身兼這兩種 角色，恐怕無法全面地對研究對象觀察。針對可能的限制，研究者在教學活動過 程中，邀請該班導師入班觀察，以避免研究者的主觀。每次教學循環結束後，請 學生填寫回饋單。藉由不同的面向，以期對教學提供客觀的建議。（二）研究推論的限制
本研究採行動研究法，研究對象是風光國小（化名）六年級快樂班（化名） 的學生，研究的代表性只限於該校，或者是同樣狀況的班級。因此，研究結果無 法推論至其他教學現場，只能提供現場教師在遇到類似情境時做參考。9
第二章 文獻探討
本章旨在探討合作學習的意涵與探討、英語閱讀理解之意涵與應用，並分析 合作學習與英語閱讀理解之相關研究，以作為英語閱讀理解之教學設計的依據。 本章共分三節，第一節為合作學習的意涵與探討；第二節為英語閱讀理解之意涵 與應用；第三節為合作學習與英語閱讀理解之相關研究。第一節 合作學習之意涵與探討
本節分為三個部分，分別說明合作學習的意義與特色、合作學習的模式與合 作學習法教學原則。一、合作學習的意義與特色
合作學習並非二十世紀才誕生的理念。遠從兩千多年前的孔子曾云：「獨學 而無友，則孤陋而寡聞。」學習階段若缺乏同儕之間的相互切磋，容易導致知識 狹隘，見識短淺。在 1970 年代開始，各家學者開始有系統地發展出各種不同的 合作學習理論。在 1970 年代早期發展團體探究法（group investigation）。Robert E. Slavin 則在 1970 年代晚期推出學生小組成就區分法（student-team-achievement division）。同時期，洛森（Elliot Aronson）提出拼圖法（Jigsaw）（黃政傑、林佩 璇，1996）。這些合作學習模式的問世為合作學習領域注入不同的風貌，也為現 場教師提供執行合作學習的原則與步驟。本部分揭示合作學習的意義與特色，以 確立合作學習對教學所帶來的益處。（一）合作學習的意義
合作學習目前能為教師帶來的意義有四，分別為正確對待班級內學生差異、 提升學生參與的學習動機、激發學生的學習潛能與培養學生合作的國民核心素養10 （張新仁等，2013；Slavin, 1995）。本部分呈現這四個意義。 1.正確對待班級內學生差異 以一般的編班方式而言，班級組成通常呈現異質性的狀態，學生存在著個別 差異的情況。有鑑於此，合作學習的分組方式，通常採異質性分組，運用不同的 活動讓學生發揮所長，達到包容差異、截長補短、互惠雙贏的境界（張新仁等， 2013）。 2.提升學生參與的學習動機 傳統的教學往往是其中一位學生在學習上的成功，削弱其他人在學習上成功 的機會。部分學生甚至視高成就的學生為書呆子或是教師的附庸（取自 Slavin, 1995）。然而，當學生為了共同的目標，彼此相互合作，甚至會主動幫助小組成 員達到成功的學習階段。學生相互合作的結果，往往會鼓勵小組成員的學習與加 強小組成員的學習表現，有助於提升學生的學習動機（Slavin, 1995）。 3.激發學生的學習潛能
維果茨基（Lev Vygotsky）提出近側發展區（the Zone of Proximal Development， 簡稱 ZPD），顯示兒童透過自己實力所能達到的水平，與經由他人協助後可能達 到的水平。在經由他人協助後可達到的水平，則為鷹架作用（引自張春興，2007）。 同儕間的互動能將處於層次低的學生，提升至高層次的地方。在諸多研究中，同 年齡層次高的學生和層次低的學生在相互討論的過程中，層次低的學生通常會提 升他的概念，開展他的潛能（Slavin, 1995）。 4.培養學生合作的國民核心素養
聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）在 2003 年主張終身學習的五大要點。其中一項要 點為學習與他人共同生活學習（引自張新仁等，2013）。為了讓學生能夠更早適
11 應與他人合作的方式以及與先進國家齊頭並進，遂將此要點融入一般教學中，使 學生能夠盡早養成合作的習慣，內化成國民核心素養。 綜合合作學習的四大意義，呈現出教師對合作學習需要認清學生之間的差異， 運用小組相互之間的合作，提升學生的學習動機與激發學生的潛能，而學生在學 習過程中培養與他人合作的能力，且能激發自身的學習潛能。
（二）合作學習的特色
有別於其他教學法，合作學習將學生組織成合作小組，小組的每位成員息息 相關，相互依賴。合作學習的五大特色，分別為異質性分組、正向的相互依賴、 個別的責任、成功機會均等與小組合作技巧的加強。本部分介紹這五大特色（張 新仁等，2013；Gillies, 2007）。 1.異質性分組 在常態編班下，合作學習的編組方式，常採用異質性分組。編組方式能夠依 據學習成績或表現、性別、族群、身心特質、多元智能與同儕關係，將學生的優 勢展現，以達到適性揚材。此特色最主要的目的是使學生尊重差異，並在小組互 動的過程中，呈現優勢，共同合力完成學習目標（張新仁等，2013）。 2.正向的相互依賴 當小組合作為了要達成小組的目標時，小組成員間的正向相互依賴更顯得重 要（Gillies, 2007）。在 Morton Deutsch 的研究中（引自 Gillies, 2007），在合作環 境中，學生能夠做出最佳的分工，得到較佳的成績。有此可見，學生瞭解為了使 小組得到較佳的學習結果，學生自然就會形成正向相互依賴，各小組成員也願意 發揮所長，將小組的運作更加流暢。12 3.個別的責任 儘管合作學習主張小組成員要彼此相互合作，但是每位成員仍要為自己的學 習結果負責。各小組成員需要理解個別的貢獻對小組是相當重要，並且對小組所 作的貢獻，也能從其他小組的成員得到認可（Gillies, 2007）。 4.成功機會均等 合作學習在與其他小組成員互動時，各小組成員仍需注意與自己競爭，重視 自己不斷的提升，而非和他人一直比較。在部分合作學習法中，提出採計個人進 步積分，在教學前，先設定各個學生的基本分數，經由合作學習的小考減去基本 分數，而算出基本分數。這是為不同程度的學生，提供不同的起點，而非齊頭式 的平等（張新仁等，2013）。 5.小組社會技巧的加強 合作學習希望能夠達成小組間的相互依賴性和社交技巧，但是學生並非生來 知道如何與人合作。在 Gillies 和 Ashman 的研究（1998）發現，事先教導學生小 組合作技巧的組別比未受過合作技巧訓練的小組，合作性來得佳且願意為小組付 出。因此，在執行合作學習前，幫助學生學會傾聽他人意見、提出有建設性的評 論、輪流發言，主動分擔小組事務、試著瞭解他人的觀點等技巧，使得學生能夠 對合作學習更上手（Gillies, 2007）。 綜合合作學習的五大特色，教師瞭解合作學習的分組方式，加強小組成員之 間的合作技巧，進而達成學生在各小組能夠對其組員產生正向的依賴性，且保持 自身對小組的責任感，才能使學生專注在自己的進步，而非與他人競爭。
二、合作學習的模式
合作學習從 1960 年代開始，已發展出出現許多模式，如學生小組成就區分13
法（student-team-achievement division）、小組遊戲競賽法
（teams-games-tournament）、拼圖法（Jigsaw）及拼圖法第二代（Jigsaw-Ⅱ）、共 同學習法（learning together）、團體探究法（group investigation）、小組協力教學 法（team assisted instruction）或小組加速教學法（team accelerated instruction）與 合作統整閱讀寫作法（cooperative integrated reading and composition）等（黃政傑、 林佩璇，1996）。本節呈現教育部（2014）目前主要推行的六種合作學習模式， 並且輔以其他相關的研究佐證各項合作學習法的可行性。
（一）配對學習（paired-learning）
配對學習主要是由兩人配對進行分享、討論等活動，而且增加每位學生發表 的機會。此情境為教師在課室中，以約莫五分鐘的時間，要求學生兩人一組，共 同練習、共同分享或釐清學習重點。最主要的目標為增強學生與他人溝通的能力 和增進表達其想法的能力（張新仁等，2013）。 在實務層面中，從英語教學運用配對學習的研究（陳碧蓮，2004）顯示，實 驗組和控制組在實驗前，兩組學生在聽力、字彙、發音、文法等方面並無太大的 差異。經過一學期的實驗後，實驗組學生在字彙、發音與口語的表現高於控制組， 而且在英語學習態度也高於控制組。除了紙筆測驗分數，實驗組的分數並未高於 控制組。整體而言，實驗組的英語學習成效較控制組來得好。由此顯現，配對學 習方便於教師分組，且學生能夠有較多的機會發表自己的想法。學生在兩人一組 的密切練習中，口語表現上能得到較多的進步，但是在紙筆測驗的表現進步的幅 度較少。（二）拼圖法（Jigsaw）
在 1970 年代中，洛森與其同事發展出原始的拼圖法。此方法中，共包含四 個階段。首先，教師複習先備知識，介紹主題，與分配各組成員所負責的內容。14 第二，學生在原本的小組，研讀所負責的內容。第三，專家小組接納各組負責同 樣內容的學生，進行討論。最後，專家小組成員回到原學習小組，向其他學習小 組成員，進行解釋和分享。此情境為學生要有自學能力，而且學習內容為學生感 興趣的主題。最主要的目標為學生彼此間激發出不同的觀點，從中學習與他人溝 通，表達自己的想法（Kagan, 1994）。 在教學現場中，利用拼圖法融入英語閱讀課程，發現能夠提升學生的互動。 學生能夠主動參與討論，主動開啟討論的起始點。學生能夠藉由訂正、證明、給 他人意見或者是中立地暫停討論，提升自己的能力，建構自己的知識（Tamah, 2007）。這份研究證明拼圖法的可行性。學生本身需要具備自學能力，經過與他 人互動，才能將所習得的概念傳遞到原本小組的成員。
（三）學生小組成就區分法（student-team-achievement division,
簡稱 STAD）
在 1978 年， Robert E. Slavin 及其同事發展「學生小組成就區分法」（引自 黃政傑、林佩璇，1996）。此方法中，總共包含五個要素，分別為全班授課、小 組學習、小考、個人進步分數和學習表揚。對使用傳統講述教學的教師而言，教 學改變較小，且適用於所有的學科中。其最主要的目標為使學生能夠精熟教師傳 授的教學內容（Slavin, 1995）。 從實務層面來看，在學生小組成就區分法融入英語教學中（徐昇鴻，2011）， 實驗結果顯示實驗組在英語學習成效高於控制組。其中，英語能力低水準和高水 準的學生，在英語學習成效，皆高於控制組英語能力能力低水準和高水準的學生。 由此可見，即使學生小組成就區分法的運作方式與講述教學相似，但是仍然能夠 為學生帶來學習成效。15
（四）拼圖法第二代（Jigsaw-Ⅱ）
為改善拼圖法第一代所衍伸的問題，洛森進一步衍生出「拼圖法第二式」。 此方法中，包含六個程序，分別為全班授課、在原小組閱讀教材、至專家小組研 讀、回原小組進行教學、小考及小組表揚。其中「在原小組閱讀教材」待到學生 熟悉此方法後，可以請學生上課前閱讀。此方法適用的情境為學生熟悉的經驗， 能夠運用在語文領域、部分自然領域或社會領域。最主要的目標為培養學生能夠 精熟學習內容，並將所得的內容傳達給同組成員（引自 Slavin, 1995）。 在實務層面中，拼圖法第二代對學生語意閱讀理解和高層次閱讀理解的研究 發現，實驗組和控制組學生在語意閱讀理解的成果未達顯著性，但是實驗組的學 生卻在高層次閱讀理解上比控制組學生有較佳的表現（Ghaith & El-Malak, 2004）。 這項研究證明拼圖法第二代能夠適用在語文領域，且學生不但能夠自我精熟學習 內容，且還能將所得的學習內容傳遞給同組成員，與當初洛森所改進的方向相互 應。（五）團體探究法（group investigation）
在 1970 年代早期「團體探究法」，強調以學生為主體的教學取向。此方法中， 共包含六個程序，分別為界定研究主題並組織研究小組、計畫研究工作、進行研 究、準備報告、呈現報告和學習評鑑。此情境適用於學生感興趣的主題。最主要 的目標為幫助學生能夠探究主題、理解主題內容，並且學習與他人合作解決問題 （Slavin, 1995）。 從實務層面來看，在團體探究法融入英語學習中，低成就的高職學生能夠針 對所分配的主題，與小組進行討論。在經由教師的引導與小組的合作，低成就的 學生願意付出心力，參與討論。從學生的質性資料與量化資料中，學生能夠在英 語學習中提升學習動機，並且對英語學習的態度更加正向（Chen, 2008）。由此16
可見，團體探究法不但能夠提升學生的知識面，更能夠引發學生的學習動機。
（六）共同學習法（learning together）
在 1987 年美國學者強森兄弟（David W. Johnson & Roger T. Johnson）發展出 共同學習法。此方法中，共包含四大階段十八個步驟。四大階段分別為教學前的 決定、合作學習前的說明、進行合作學習課程與教師監控與適時介入和合作學習 後的評量與反省。小組成員需要完成學習任務。最主要的目標為學習與人合作， 一同完成學習任務（引自 Slavin, 1995）。 從實務層面來看，共同學習法對英語閱讀理解的成效（Ghaith, 2003），顯示 實驗組的學生在英語閱讀理解的得分較控制組的學生還要來得高。這項研究顯示 出學生相互合作，能夠提升學生的英語閱讀理解。由這項研究可以看出，強森兄 弟的理念，能夠付諸實現，並且達到成效。 綜合教育部重點推行的六大合作學習法，融入其他相關研究的探討，發現各 個方式均可融入語言學習中，教師掌握各合作學習的要素，再依據教學目標的不 同，選用合適的合作學習法，才能達到因地制宜之效。
三、學生小組成就區分法教學原則
透過第二部分所呈現教育部目前推行的六種不同合作學習法，而本研究決定 採行學生小組成就區分法。這項合作學習法能夠適用的學科較為廣泛，而且與傳 統的講述法程序相似。對教師而言，教學的改變幅度較小。對從未接觸合作學習 的學生而言，學生也可以慢慢地學習該如何與他人合作。由於本研究的時程為十 二週二十四堂課，研究者希望學生能夠在短時間內可以上手，遂選用學生小組成 就區分法，本部分呈現此合作學習法的施行細項。17
（一）教學準備
為了能夠使得學生小組成就區分法能夠順暢地在課堂實施，事前針對課程教 材、學生分組、初始基準分數訂定與小組默契建立等四個面向作準備（Slavin, 1995）。 1.課程教材 學生小組成就區分法的課程教材，為改編過的教科書、出版品或者是教師自 編教材。教師能夠針對課程選用合適的教材，並且藉由教材設計出學習單和小考， 以供學生練習（Slavin, 1995）。在合作學習融入英語教學的研究中，研究者通常 身兼研究班級正式課程的任課教師，通常會選用教育部審查通過的教科書作為研 究的課程教材。以教科書為基礎，適時地將課外教材編入研究內（呂孟怡，2009； 林慧聆，2010；張淑卿，2013；許月貴，2002）。考量本研究非屬於正式課程， 將採用新北市高年級新北市國小英語輔導團針對高年級學生所選訂的十二本繪 本，採納研究諍友與正式教師的建議，選出合適的教材。 2.學生分組 學生小組成就區分法通常一組四人，且須以性別和學業成就作依據。以性別 來說，一組由兩位男性和兩位女性組成。以學業成就來看，一組需包含高成就和 低成就的學習者。再經由五週的課程或是段考週時，教師可以重新分組，讓學生 有機會與其他學生合作（Slavin, 1995）。以合作學習融入英語教學中，採用研究 對象上學期的英語成績安排，將研究對象分數由高至低排列，在以 S 型方式分組， 一組為五至六人（呂孟怡，2009）。由於本研究非屬於正式課程，研究者未將研 究對象前一學期的英語成績作為分組依據，而是以劍橋兒童英檢初級閱讀與寫作 所得的分數作為分組依據，在為研究對象分組。考量研究班級的學生人數與教室 安排，一組安排四人。18 3.初始基準分數訂定 學生的基準分數是過去小考分數的平均，或者是前一學期或一學年的總平均。 當整個課程結束後，教師可以重新設定學生的基準分數（Slavin, 1995）。在實務 研究中，課程內容為正式課程的一環。因此，採用學生在前一學期或前一學年的 學業表現，作為基準分數，有助於掌握學生的進步情形（許月貴，2002）。本研 究非屬於正式課程，為了避免造成混淆，研究者採用劍橋兒童英檢初級閱讀與寫 作所得的分數作為研究對象的基準分數。 4.小組默契建立 在進入學生小組成就區分法之前，教師可以設計建立小組默契的活動，使得 小組氣氛熱絡，快速熟識小組成員（Slavin, 1995）。在合作學習融入英語教學中， 進入正式研究之前，教導學生小組合作的技巧，有助於學生的英語學習。為了使 學生對小組合作技巧更為熟練，可以安排在不同科目練習小組合作的技巧（張淑 卿，2013）。
（二）課程實施
針對教學準備所確定的課程教材、學生分組、初始基本分數訂定與小組默契 建立，本部分呈現全班授課、小組學習、隨堂小考與小組表揚等四個步驟的實施 方式。 1.全班授課 這個環節主要由教師主導，教師在這段時間將所有的教學內容完整呈現給學 生。學生必須專心聆聽，才能夠在接下來的小組活動，發揮作用（Kagan, 1994）。 2.小組學習 小組主要的功能為共同學習，以完成接下來的小考。小組成員通常會相互抽19 問，以確認小組成員是否瞭解教師的教學內容，或者是澄清小組成員產生的迷思 概念。小組的功用為盡最大的努力幫助小組成員，懂得互助關心與尊重他人，並 且提升小組成員學業進步（Kagan, 1994）。在實務研究中，各組皆有一份學習單， 讓學生瞭解在小組學習的過程中，應該完成那些任務。此時，教師在各小組間巡 視，適時給予協助並且鼓勵各小組成員（呂孟怡，2009）。 3.隨堂小考 在進行一回合的教師講述和一回合的小組練習之後，學生進行個別小考。試 卷設計的主軸為學生從教師教學和小組練習過程中所精熟的知識。在小考過程中， 小組成員不能夠幫助學生。此舉確定每位學生是否都瞭解課程內容（Kagan, 1994）。在實務研究中，採取紙筆測驗的模式評量學生學習狀況。對學生而言， 為精熟練習，也是進步分數的依據（呂孟怡，2009）。 4.小組表揚 教師將學生的小考分數和事先設定的基準分數比較，作為學生進步分數的依 據。個人的進步分數為小組得分的依據。教師將全組組員的進步分數加總後，進 行排序。教師可以在佈告欄上，公告進步分數最多的小組與個人進步最多分數者， 進行表揚（Kagan, 1994）。在實務研究中，教師對進步分數最多的小組與個人進 步分數最多者給予獎勵卡或者是給予學生社會性增強（呂孟怡，2009）。 統整學生小組成就區分法的施行細則，從事前的準備工作到實際執行，發現 即便是最容易執行的合作學習法，仍然有許多細節需要教師多加費心。教師除了 在全班授課能夠運用其習慣的模式，將知識傳遞給學生，其他各環節仍依照學生 小組成就區分法的步驟執行。
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第二節 英語閱讀理解之意涵與教學原則
英語閱讀理解為夠從書面文字提取一連串的提示，並且將這些提示組合成文 義相關的訊息，進而達到理解整篇訊息的意義（Clay, 1991）。本節分為三個單元， 分別說明英語閱讀理解發展階段、英語閱讀理解模式與英語閱讀理解教學原則。一、英語閱讀理解發展階段
本部分取用 Chall（1983）所提出的英語閱讀理解發展階段，從中確立英語 閱讀理解的意義。從前閱讀期（prereading）、閱讀初期與解碼（initial reading and decoding）、確認與流暢期（confirmation and fluency）、為學習而閱讀期（reading for learning）、多重觀點期（multiple viewpoints）和建造與重建期（construction and reconstruction），並且適時地輔以其他相關理論，使其完備。（一）前閱讀期 （prereading）
這個時期所呈現出來的特色，為學生在看到先前書本的頁面時，學生會出現 「假裝」閱讀、重述故事、將字母命名、記得某些標誌、抄寫自己的名字與玩書 本和文具用品等。在這個階段，教師以口述的方式，將故事讀出。同時，對學生 的反應做出回應，以溫暖的態度，欣賞學生在書本和閱讀所得到的樂趣（Chall, 1983）。（二）閱讀初期與解碼期（initial reading and dDecoding）
在本時期，學生所展現的特色，為學習字母和發音之間的關係與印刷字和口 語字的關係。此時，學生也會閱讀充滿高頻字（high frequency words）與發音具 規律性的字。學生還會使用技巧和洞察力發出新的單音節字（Chall, 1983）。 此時期學生也會運用解碼的方式，破解書面文字符號，展現文字的意義性。21 在解碼的過程中，還可細分為兩種主要的解碼歷程，分別是配對（matching）和 譯碼（recoding）。此兩種方式，加速解碼的速度。在配對過程時，學生將書面文 字與已知文字相配合，以活化文字意義。因此，學生能夠在其陳述性知識中，將 這些文字與字母、字義、圖片和語音作結合，進而流暢地閱讀。另外，在譯碼過 程時，學生將書面文字轉化成一連串的聲音，產生意義。尤其是，學生遇到不熟 悉的字詞或者是字詞長度過長，皆會啟動譯碼歷程，進而在陳述性記憶提取出字 詞的意義（Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993）。在此階段，教師直接教導學生字 母與發音之間的關係，並且練習其規則，使學生在閱讀簡單的故事時，會使用發 音要素和看出高頻字（Chall, 1983）。
（三）確認與流暢期（confirmation and fluency）
在本階段，學生閱讀簡單、熟悉的故事與增進流暢度的文選。此舉統一在熟 悉的故事與文選的閱讀中的視覺字（sight vocabulary）與有意義的文本中，基本 解碼的要求（Chall, 1983）。 學生在這時期從解碼的歷程，漸漸擴展至字義理解，但是在解碼歷程中，書 面文字與聲音的輸入，也影響字義理解的歷程。字義理解的主要目的，為從書面 文字取得字義。其歷程包含兩個部分，分別為字義取得（lexical access）和語法 分析（parsing）。在字義取得的部分，學生從解碼過程中所取得的提示語，在大 腦內的心智辭典（mental dictionaries），選擇合適的字義。通常，取得合適的字 義仰賴於學生自身陳述性知識的儲存。儲存量越大，越能夠提取出更多與字詞相 關的意思，反之亦然。另外，在語法分析的部分，學生根據該語言的句法和語言 學原則，將個別字詞、片語、簡單句等，形成有意義的概念。此歷程通常會運用 到句法和語言學的規則，將所有的文字連結，產生出有意義的意思（Gagné et al., 1993）。為了提升學生不但瞭解字面的意義，更需要從字與字之間串聯，教師提
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供學生廣泛閱讀熟悉、有趣的素材，幫助學生提倡流暢的閱讀（Chall, 1983）。
（四）為學習而閱讀期（reading for learning）
這個時期透過閱讀，學生學習新的想法，以增長新知識，體驗新的感受、從 一般的觀點學習新的看法。教師應提供學生在一般教科書、參考資料、商業書籍、 報紙和雜誌。這些素材涵蓋新的想法、新的價值、甚至是不熟悉的字彙與句法。 教師透過討論、回答問題、寫作等方式，幫助學生有系統地研讀這些文字，才能 與這些些文本產生共鳴，藉此提升學生在閱讀較複雜文本的速度。
（五）多重觀點期（multiple viewpoints）
此時期的學生廣泛地閱讀複雜的文本，包含說明文體與記敘文體。這類的文 體，包含更多元的觀點（Chall, 1983）。 為了培養學生能夠閱讀較難的文章，學生需要學會推論理解，學生才能夠對 閱讀內容有更深更廣的認識。在推論理解中，包含整合、摘要與精緻化。在整合 （integration）的部分，常會將兩個或兩個以上的主題結合，使得閱讀內容更具 連貫性，也讓學生較容易理解閱讀內容。在摘要（summarization）的部分，學生 能夠對短文產生出全盤性的結構，以概括閱讀內容的主要概念。在精緻化 （elaboration）的部分，帶入先前的知識，以增進相關的訊息。學生能夠透過新 的資訊連結到先前所知的知識上，以便日後提取或建構新知識（Gagné et al., 1993）。教師提供學生廣泛閱讀，將整合、摘要與精緻化的歷程帶領學生閱讀物 理學、生物學、社會科學、人文學科、高品質且受歡迎的文學和報章雜誌（Chall, 1983）。（六）建造與重建期（construction and reconstruction）
23 到個人的需求皆有之。閱讀結合人與人之間的知識，綜合這些知識，以創造新的 知識。這意謂著學生必須有理解監控的能力，才能確保學生不會誤解文章所呈現 的內容，並且能夠有效率且有效能地達到閱讀目標。教師可以將理解監控區分為 目標設定、策略選擇、目標檢視和修正補強。這四部份皆能夠在任何情境中，影 響認知目標的設定與有效的閱讀文本的企圖心。在目標設定和策略選擇中，學生 在閱讀前，先設定閱讀目標，選擇某種閱讀策略，幫助其達成所設定的目標。在 目標檢視中，學生確定閱讀前所設定的目標是否達成，有時候一些不必要的訊息 甚至會擾亂原本閱讀的正常流程，但是修正補強的歷程會適時地出現，適時地導 引學生至正確的方向（Gagné et al., 1993）。 從 Chall（1983）的階段，對照臺灣目前國小六年級學生的英語能力，約莫 從閱讀初期與解碼期過渡到確認與流暢期。在教育部（2010）所頒布的「國民中 小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）」中，揭示國民小學在「讀」的部 分，能夠達成「3-1-4 能辨識歌謠、韻文、故事中的常用字詞。」、「3-1-5 能看 懂簡單的句子。」與「3-1-9 能藉圖畫、標題、書名，猜測或推論主題。」。由 於英語科對國小學生而言，還處於 Chall（1983）的前閱讀期。因此，以字彙理 解、句型理解與短文理解，作為本研究英語閱讀理解的三個面向。
二、英語閱讀理解模式
從英語閱讀理解發展階段中，呈現出各個階段在閱讀時的特徵與培養所需具 備的能力。這些發展階段的陳述，未提及學生是如何瞭解文字語言的過程。在本 階段，將會歸納各家學者所提出的閱讀模式，分別為由下到上模式（bottom-up model）、上到下模式（top-down model）與互動模式（interactive model）。（一）由下到上模式（bottom-up model）
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模式假定學生以翻譯的形式開始閱讀，會先從識別印刷字、字母或文字等，然後 進展較大的語言學的單位、片語、句型等，最後將文字翻譯而出（Gove, 1983）。 學生使用由下到上的模式，在初次看到文字時，會試著將一個字母接著一個字母 說出，然後在發出整個字的發音，考慮這個字的意義與整個段落的關聯性為何 （Roe & Smith, 2011）。
（二）上到下模式（top-down model）
由上到下模式與由下到上模式的特徵完全相反。由上到下模式，以學生本身 為主，閱讀的行為是由學生對文本產生假設或預測，再從接下來的的文本確認當 初所設定的預測是否正確。這樣的閱讀模式，開始於高階的段落，接著才處理低 階的生字（Graves, Juel & Graves, 2001）。
（三）互動模式（interactive model）
在互動模式中，學者對此模式的進行，持不同的見解。學生能夠同時處理兩 個面向，分別為由下到上模式的基本視覺刺激與由上到下模式的認知理解歷程 （Mayer, 1987）。有別於 Mayer（1987）的看法，Roe 和 Smith（2011）則認為交 互作用模式為學生能夠同時處理他們所閱讀的資訊和他們的背景知識。綜合兩方 學者的說法，互動模式為同時運用不同的媒介，幫助讀者提升對文章的理解。 在由下到上模式（bottom-up model）、上到下模式（top-down model）與互動 模式（interactive model）的呈現，看出各種模式的特色。因此，本研究擷取這些 模式的優點，融入教學中。在單字與概念教學，研究者會採用由下到上模式，讓 學生從單一文字，進展至較大的語言學單位。研究者在朗誦教學，考量學生已經 學習過該教學內容的單字，會採用由上到下模式，讓學生從整篇文章瞭解此篇文 章的重點為何。由互動模式來看，在重述教學時，學生同時執行由下到上的視覺 刺激與由上到下的認知理解，讓學生能夠更深刻地瞭解繪本內容為何。
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三、英語閱讀理解教學策略
本部分將英語閱讀理解教學分成閱讀前、閱讀中與閱讀後，將依序呈現呈現 在不同時間點的英語閱讀理解的教學策略（Graves et al., 2001），並且輔以相關研 究的論文。（一）閱讀前
1.事先教導單字與概念（preteaching vocabulary and concepts）
在學生閱讀文選時，花費一些時間教導重要的單字與概念是非常有用的。由 於在傳達先備知識時，先備知識本身包含學生不懂的單字。在閱讀前，教師事前 教導單字與概念，同時幫助學生建立先備知識。在教導學生單字時，教師可以將 單字放在黑板或者是螢幕上。在教師反覆誦讀單字的過程中，學生可以聆聽單字 的念法並且說出單字。教師甚至是可以取用文本的語句，讓學生不但可以認識單 字，並且可以盡早理解該單字在文本的意義（Graves et al., 2001）。 針對學習障礙的國小中年級學生，以事先教導單字提升英語閱讀理解的研究 （Burns, Dean & Foley, 2004），實驗組教師在學生閱讀前發下索引卡，卡片包含 本次所閱讀短文的十一個關鍵字與隨機從國小二年級的單字表所挑選出的九個 單字。教師必須確保學生會念這些單字。若學生不會這些單字的話，教師必須給 予指導。反之，教師不會提供控制組學生索引卡，以確認學生是否會這些單字。 經過實驗後，發現實驗組的學生在閱讀前教導短文的關鍵字，不但能夠提升學生 的閱讀流暢度，還可以提升學生的英語閱讀理解。這顯示出在閱讀前，花費約十 到十五分鐘，講解單字與傳達文本概念對學生的英語閱讀理解是有助益的。 2.預測（predicting） 預測主要目的是學生在閱讀文本時，可以幫助學生將注意力引導至文本的重
26 點。教師可以引導學生對文本做預測，並且幫助學生是否預測正確。即使是年紀 較小的學生，可以從書本封面和插圖做預測（Graves et al., 2001）。教師也可以使 用預測單（anticipation guide），來刺激學生思考。預測單包含敘述性的陳述。這 些敘述性的陳述與待會要閱讀的文本有關。預測單上的陳述有些是與文本相符， 有些則與文本相反。在學生閱讀文本前，他們根據他們自己的經驗回應這些陳述 並且討論（Roe et al, 2011）。 以預測策略提升英語閱讀理解的研究（許雅婷，2010）中，實驗組與控制組 均閱讀相同的文本。實驗組的學生在閱讀前執行預測策略，但是控制組在閱讀前 未接受任何的教學介入。在五週的教學後，實驗組在整體閱讀理解、文意理解與 推論理解的平均數均高於控制組。除了推論理解未達顯著外，整體閱讀理解與文 意理解均達顯著。這顯示出在閱讀前執行預測策略有助於學生的英語閱讀理解。
（二）閱讀中
1.朗誦（reading aloud） 朗誦可以使某些文本更容易理解。教師運用語調、音高、重音與變音，使得 文本更加生動，也可以展現對教師對文本的熱情。在朗誦的過程中，教師可以提 點學生，幫助他們建立與本文本相關的字彙與知識。對自行閱讀有困難的學生， 教師可以運用朗誦的方式讓學生體會到語言的力與美（Graves et al., 2001）。 以朗誦的方式提升英語閱讀理解的研究中（Henry, 2008），為一年級的學生 朗誦文本。朗誦的素材屬於一般大眾可以對孩童教學的等級。這個等級學生已經 熟悉文本百分之九十五至百分之九十八的字彙，學生也可以減輕負擔。在經過數 週的研究後，學生不但提升故事理解，而且也可以提升識字能力。這顯示出簡單 的朗誦可以讓學生的閱讀理解有長足的進步。27 2.推論（drawing inferences） 學生藉由從文本提取的資訊、世界上所存在的知識或者是學生的基模，推論 出文本不明確的部分（Graves et al., 2001）。為了提升學生的推論能力，教師要向 學生提出有助於思考推論的問題，或者是引導學生從文本找到現有的知識，學生 才能夠建立出推論結果（Armbruster et al., 2002）。 以推論的方式提升英語閱讀理解的研究中（Mikeska, 2010），引導國小三年 級學生閱讀兩個科學主題的相關文本時，先以自言自語的方式，確認學生在閱讀 時的思考為何。從研究過程發現，學生會依據教師的提問，使用推論和換句話說 的方式，讓自己能夠理解這些文本所代表的意義。這表示教師依據學生所推論的 內容，確認學生在閱讀本篇文章，有無任何迷思，也有助於學生的英語閱讀理解。 3.取得主要重點（getting the main idea）
為了達到有效的英語閱讀理解，學生會從不重要的資訊中，區分出重要的資 訊。教師能夠依照學生的程度，幫助學生取得文章的主要重點。第一，引導學生 使用先備知識，建立出文章段落的意義；第二，引導學生運用文章內容的知識， 組織文章段落的資訊；第三，引導學生將作者的理念和相關訊息，決定文本內容 重要的部分為何（Armbruster et al., 2002）。
針對學習障礙的中學生所做的研究（Kim, Thompson & Misquitta, 2012），發 現若自我監控的能力伴隨著取得主要重點的策略，將增加英語閱讀理解的表現。 同時，研究也發現將英語閱讀理解作為單一的教學，或者將英語閱讀理解伴隨著 其他閱讀的要素，將會對英語理解力產生重大的影響。藉由取得重點的過程，學 生能夠避免其他無關資訊的干擾，並從所得到的重點，理解段落的意義。
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（三）閱讀後
1.複述（retelling）複述通常運用在閱讀故事後，學生需要以口述的方式，說出重新建構後的故 事。教師可以藉由故事的架構--背景、問題、主題、目標、動作和結果，引導學 生複述故事（Armbruster & Osborn, 2002）。當學生要求以複述的方式說出故事時， 他們本身需要對文本內容有所瞭解，才能將故事複述（引自 Blair-Larsen & Williams, 1999）。複述可以用在任何一種形式的文本，包含說明文和敘述文的寫 作，而且複述的形式不拘泥於口述或寫作的回應。教師在沒有提供協助之下，必 須鼓勵學生複述。若學生已經完成複述的話，教師可以詢問開放性問題或者共同 完成圖解式組織圖，刺激學生能夠執行更高層次的複述，更能助長學生專注在故 事架構和情節（Roe et al, 2011）。 以重述提升總結與英語閱讀理解的研究中（Culler, 2010），引導學生閱讀短 文後，利用複述策略，讓國小三年級學生重新表達短文內容。研究結果指出，複 述策略不但能夠幫助學生對短文下總結的能力，而且還提升學生的英語閱讀理解。 另外，以合作策略閱讀教學結合故事複述策略提升英語閱讀理解的研究，實驗組 的學生不但對故事複述策略持正面的態度，且在英語閱讀理解的立即後測及後測 的分數還要高（王彩樺，2008）。這顯示出教導學生在閱讀故事時，搭配重述策 略，能夠對故事內容有更深一層地認識，且能夠增進英語閱讀解的成效。 2.總結（summarizing）
此方法需要藉用取得主要重點（getting the main idea）的概念，才能夠順利 進行。總結需要綜合整篇文章的資訊，整合主要重點，才能產生出一篇條理清楚 的摘要。教師需要引導學生捨棄關聯性低的重點，保留關聯性高的重點，濃縮資 訊，確定段落主要句的範圍與詳盡闡述段落從未出現的主要句（Armbruster et al.,
29 2002）。 在總結教學提升英語閱讀理解的研究（Littlefield, 2011），針對國小六年級非 裔美籍的學生，任意分成三組。第一組提供學生總結策略與有意義的選項，第二 組只提供學生總結策略和第三組只提供學生有意義的選項。研究結果發現，在課 室帶入總結策略和有意義的選項，有助於國小六年級學生英語閱讀理解的提升。 學生將所取得的重點做總結，能夠運用簡短的文字表明通篇文章所傳達的意義， 也是提升英語閱讀理解的方式。 3.圖像化（visualizing） 學生對文本圖像化、對文本形成心靈影像，皆有助於英語閱讀理解。學生可 以依據所閱讀的文本，在大腦中將文本內容圖像化，或者是在大腦中形成有助於 記憶的圖像。這些圖像可以是組織圖，將人、事與地點放入組織圖內，有助於建 構學生對文本的理解。或者是，學生能夠從作者所提供的圖像，產生注意力。教 師可藉由圖解、圖表、地圖、曲線圖和其他圖示，幫助學生提取文本所提供的視 覺輔助（Armbruster et al., 2002; Graves et al., 2001）。
以圖像分析提升英語閱讀理解的研究中（Free, 2004），實驗組賦予文字和圖 像的文本，控制組則只有文字的文本。在閱讀文本後，教師用推理性和事實性的 問題詢問學生，學生用圖畫或口述的方式回應。研究結果發現，實驗組的學生在 後測表現上比控制組的表現來得高，顯示出運用圖像於文本上有助於學生在英語 閱讀理解的提升。從圖片的排列與文字的呈現，能夠幫助學生加速理解文章的涵 義。 綜合閱讀前的事先教導單字與概念和預測、閱讀中的朗誦、推論與取得重點 以及閱讀後的複述、總結和圖像化，考量本篇論文的研究對象為國小六年級學生， 依據學生英語能力的發展與教育部對能力指標的要求，研究者在閱讀前會事先教
30 導單字與概念，並且引導學生做預測。在閱讀中，以朗誦的方式帶領學生閱讀。 在閱讀後，以複述的方式讓學生說出所閱讀的文本內容，以協助提升學生的英語 閱讀理解。
第三節 合作學習與英語閱讀理解之相關研究
本研究是針對合作學習提升國民小學六年級學生英語閱讀理解之行動研究， 故在本節文獻的整理，需要兼顧合作學習與英語閱讀理解，此兩部份的研究，整 理成研究主題、合作學習模式和研究對象三部分加以分析。一、研究主題
有關於提升學生英語閱讀理解實施於合作學習之行動研究，在整理其他的相 關研究中，通常會搭配三大類執行。第一類是以英語閱讀理解與單字學習為主。 第二類是以英語閱讀理解與情意層面為主。第三類是以英語閱讀理解為主，未包 含任何其他變項。此三類將在本部分依序說明之。（一）英語閱讀理解與單字學習
第一類英語閱讀理解與單字學習，除了英語閱讀理解本身，研究還包含字彙 能力與單字習得。李中莉（2003）研究「以合作閱讀策略教學促進學童閱讀理解 與字彙學習能力」，實驗組 33 位五年級學生採用合作閱讀策略學習，控制組 30 位五年級學生採用以教師為主導的講授教學。在十四週的研究歷程中，每週共三 節的英語閱讀教學課，共閱讀七本英語繪本與兩首歌曲。在此研究發現，實驗組 學生在英語閱讀理解優於控制組，且達顯著性，但是實驗組與控制組在字彙與認 字未達顯著，顯示合作閱讀策略教學能夠提升國小五年級學生的英語閱讀理解。 陳品分（2009）研究「運用電腦動畫故事書融入合作式故事構圖活動增進國 小英語學習者單字習得及閱讀理解力之研究」，90 位五年級學生在一學期的課程 中，閱讀四部英語動畫故事與創作一則英語故事。教師運用多媒體動畫為五年級31 學生作故事閱讀活動，學生以五至六人一組完成故事構圖學習單。在研究發現， 學生們在字彙與閱讀成績均有提升，尤其是低分組學生平日小考成績，能夠看出 其持續性的進步，顯示電腦動畫故事書融入合作式故事構圖活動不但有助於提升 學生的英語字彙與英語閱讀理解，而且還能幫助低分組學生。 在這二份與英語閱讀理解並且輔以單字學習相關的論文中，研究者分別以繪 本、歌曲與電腦動畫故事書當作媒介，發現學生均提升英語閱讀理解，但是在單 字學習並非每份研究均有提升。在陳品分（2009），學生不但提升英語閱讀理解， 而且還分別提升字彙與句子寫作。然而，在李中莉（2003）的研究，學生在英語 閱讀理解有所提升，但是在字彙與認字則未達顯著。
（二）英語閱讀理解與情意層面
第二是有關英語閱讀理解與情意層面，其情意層面分別是學習動機與學習興 趣。徐千雅（2010）「合作學習策略對於學生閱讀理解能力及學習興趣之效益」， 實驗組 30 位國小三年級學生採用合作學習策略，控制組 30 位國小三年級學生採 用教師為主的講述教學。在十二週的研究歷程中，學生總共閱讀四個英語故事。 其研究發現，實驗組的學生在英語閱讀理解不但優於控制組學生，而且還達顯著 性。在英語學習興趣上，實驗組學生在教師自編的興趣問卷與訪談均表示正向。 這顯示合作學習策略有助於提升學生的英語閱讀理解與英語學習興趣。 陳靜萍（2012）研究「互動式電子白板融入合作閱讀策略教學對國小六年級 學生英語學習動機與學習成就影響」，實驗組 48 位國小六年級學生採用合作學習 策略，控制組 48 位國小六年級學生採用教師為主的講述教學。在為期八週、共 十六節的研究歷程中，學生閱讀十本應與電子繪本。其研究結果發現，實驗組學 生在英語字義辨別與英語閱讀理解均優於控制組學生，且能達顯著。然而，量化 資料與訪談資料顯示實驗組學生在英語學習動機上沒有任何提升。這顯示出合作 閱讀策略教學對學生的英語字義辨別與英語閱讀理解有幫助，但是對英語學習動32 機助益較少。 在這二份與英語閱讀理解輔以情意層面相關的論文中，研究者均以繪本當作 媒介，發現學生均提升英語閱讀理解，但是在情意層面並非每份研究均有提升。 在徐千雅（2010）的研究，學生不但提升英語閱讀理解，而且還提升英語學習興 趣。然而，在陳靜萍（2012）的研究，學生在英語閱讀理解有所提升，但是在英 語學習動機上沒有任何進步。
（三）英語閱讀理解
第三類是以英語閱讀理解為主，未包含任何其他變項（王竹鴻，2005；王彩 樺，2008；沈依瑩，2011；林佳蓉，2008；蔡昀庭，2012；Lencioni, 2013）。本 部分針對這七篇論文，做簡單的摘要，從中比對出其研究結果的共通處。 王竹鴻（2005）「學生團隊合作統整閱讀理解模式對國中資源班學生英語科 之學習效果研究」，針對國中二年級七名學生進行為期十五週，每週四節，共六 十節之合作學習閱讀理解教學。其研究結果發現，學生在英語科的英語閱讀理解 測驗均有進步。 王彩樺（2008）研究「合作閱讀學習策略對於學童閱讀理解效用之探討」， 實驗組 32 位國小六年級學生採用合作策略閱讀教學結合故事重述策略，控制組 30 位國小六年級學生採用傳統教師講述的故事教學。研究結果發現實驗組學生 在閱讀後測均優於控制組學生。這顯示出合作策略閱讀教學結合故事重述策略能 夠幫助學生的閱讀理解。 沈依瑩（2011）研究「合作閱讀策略教學對國二學生英文閱讀表現的影響」， 實驗組 30 位國二學生採用合作閱讀策略教學，控制組 30 位國二學生採用以教師 為主的講述教學。在研究期間，兩組學生閱讀十篇出自全民英檢考古題的閱讀測 驗短文。研究結果發現實驗組學生優於控制組學生，並且達到顯著差異。這顯示 合作閱讀策略教學能夠提升英語閱讀理解。33 林佳蓉（2008）研究「合作學習融入國小英語教學對五年級學童閱讀能力之 影響」，實驗組 33 位國小五年級學生採用英語合作學習法，控制組 33 位學生未 進行分組，採用一般英語教學法。研究結果發現實驗組學生在前測與後測的「字 彙能力」、「句意理解能力」、「短文閱讀理解能力」與「整體閱讀能力」均達顯著 差異。這顯示出英語合作學習法有助於提升學生英語閱讀理解能力。 蔡昀庭（2012）「合作故事重述策略對台灣五年級學童閱讀理解成效之研究」 中，實驗 A 組 23 位五年級學生採用故事重述策略，搭配思考－配對－分享的方 式，實驗 B 組 19 位五年級學生採用故事重述策略，搭配合作策略閱讀教學，控 制組 22 位五年級學生以教師為中心的傳統故事閱讀教學。研究結果顯示兩組實 驗組在閱讀理解後測的表現皆優於控制組，也顯示出故事重述策略能有效提升學 生的英語閱讀理解。 Lencioni（2013）研究「明示閱讀策略教學和合作學習對國小四年級學生閱 讀理解的影響」，實驗組 48 位學生執行明示閱讀策略教學和合作學習，控制組 57 位學生執行明示閱讀策略教學和獨立學習。研究結果顯示實驗組學生閱讀理 解優於控制組學生，意味著明示閱讀策略和合作學習有助於學生提升英語閱讀理 解。 上述六位研究者將焦點專注在英語閱讀理解。即使六位研究者使用不同的教 學技巧或策略，但是其研究結果皆顯示學生英語閱讀理有所提升。另外，從本部 分所分類的英語閱讀理解與單字學習、英語閱讀理解與情意層面和英語閱讀理解 來看，只有英語閱讀理解這部分的研究全部皆有提升。有鑑於此，本研究為了避 免多個變項的執行，造成學生混淆，因此，將焦點全力放在英語閱讀理解單一個 變項，以期學生不要受到其他變項干擾，影響英語閱讀理解的表現。
