合作學習與協同學習之比較

一、合作學習理論與方法

合作學習源自1960 年代中期，由強森兄弟 D. W. Johnson 及 R. T. Johnson 在 美國創立合作學習中心，Johnson 和 Johnson（1988）認為合作學習是一種面對面 的接觸，在學習過程中，難免會因意見不同而產生爭議，小組成員間必須設法解 決彼此的衝突，在解決問題的過程中，能夠逐漸增強學習動機，同時在討論激盪 的過程中，對教材更深入的了解，進而達到更佳的學習成效。

合作學習包含下列五項基本要素（Johnson & Johnson，1987）：

（一）積極互賴

是指每位小組成員能覺知到自己與同組成員是相互依賴的關係，自己的努 力對小組成功是不可或缺的，每一個小組成員有不同的角色與工作，每個成員 都對小組有獨特的貢獻（陳慧玉，2017）。自己的成功有賴於整個小組獲得成功，

因此小組內每一位成員都應該藉由資源分享、相互鼓勵以完成任務，建立小組 成員成敗與共的一體關係。

（二）面對面助長式互動

是讓學生有機會解釋尋找解答的過程和作法，使小組內成員得以相互 助長，增進彼此學習上成功的機會。合作學習注重的是小組成員間的互動與交 互作用，在合作的過程中，學生能面對面討論、激盪想法，盡力完成被交付的 任務，互相鼓勵達成目標。教師為了幫助學生發揮面對面助長式互動，可以指 導學生從事下列活動：(1)有效地互相幫助；(2)交換使用資源與資訊；(3)有效的 處理資訊；(4)挑戰彼此的推理與結論，以提升做決定的品質和對問題的洞察；

(5)相互鼓勵達成共同目標；(6)表現出能信賴別人，也能受人信賴的行為；(7)具 有學習的內在動機，為小組共同利益而奮鬥；(8)有效地處理焦慮與緊張；(9)提 供別人回饋，也接受別人的回饋；(10)相互影響彼此的推論和行為（黃政傑、林 佩璇，1996）。

（三）個人績效責任

個人績效也稱為個人責任，在小組學習中，每一位成員都要盡到學習的責 任，也要對小組提出貢獻，每位組員要能熟悉被指派的工作，同時也要幫助小 組其他成員達到同等的精熟程度，而小組的成功必須界定在組內每一個人的成 功，並非以小組中某一個成員的成功來代表整個小組。合作學習重視小組合作 以達到共同的目標外，也重視學生個別學習的結果，所以教師在進行學習評鑑 時，必須評鑑小組中每一位成員的學習情形，最後評鑑結果也應該回饋給每一 位小組成員，讓每位成員都能感受到與他人一同學習時，成功的喜悅與重要性

（翁淑媛，2017）。合作學習強調小組的整體表現，同時也強調個人的績效，因 此，在合作學習的情境中，小組成員能夠察覺到個人的努力攸關著小組的成果，

反而會督促自己表現得更加理想，為個人學習的績效負起責任。

（四）社會技巧

學生在合作學習的情境中，會有很多的互動，必須學習相互尊重、展現領 導、溝通協調、取得共識的能力，所以人際技巧就相當的重要。小組的每個成 員需要進行兩方面的學習，一是學業有關的任務工作（task work），二是參與小 組學習必備的人際技巧和小團體技巧，這種能力稱為小組工作（teamwork）。教 師若能教導學生精熟社會技巧，學生之間將能更有效的互動，也將會提高學生 的學習效果，小組學習的生產力也會提高，而小組工作的能力包含以下四方面：

(1)小組成員相互認識並彼此信任；(2)正確清晰的進行溝通；(3)成員間彼此接 納與支持；(4)建設性的化解衝突（黃政傑、林佩璇，1996）。學生若能適當運用 社會技巧，發揮群體智慧，就能提高學習成效。

（四）團體歷程

是指小組成員共同評估運作情況以及小組合作的效能，以促進小組成員努 力達到團體目標的一種歷程。團體歷程便是在分析小組目標達成的程度，使學 生思考何種行動將有助於目標的達成，何種行為需要再做調整，如何改進才能 使小組更成功（陳雯玲，2017），以促進小組維持良好的合作關係，增強成員的 正向行為表現。

二、協同學習理論與方法

佐藤學所倡導的協同學習，是建立於互相學習、互相聆聽的關係。不同於合 作學習的方式，學習的主體是個人，在小組活動中追求思考與見解的多樣性，每 一個學生在平等的地位中參與學習，換句話說就是個人學習的協同化及平等的民 主主義精神，不推崇以小組長帶領各組的領導學習方式。教師在教室裡提供適當 的環境，將學生男女混和四人分組，學生在小組中面對面接觸，由學生提出的問 題為出發點的學習關係，透過互相討論、互相協助，使互惠關係得以成立，同時 藉助多樣的對話和意見的交流，發展伸展跳躍的學習，保障每一位學生挑戰性學 習的能力。

協同學習的基本理念與實施原則如下：

(一)小組活動學習形式

為了實現不放棄任何人、保障每個學生的學習權利，協同學習在四人以下 的小組互相學習，每個學生都能參與學習討論（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012），此 外透過參與小組的協同學習，能夠解決低學力學生的學習問題，相較於僅靠教 師的指導、努力，同儕的協助有時能發揮更佳的影響力。

(二)聆聽的關係

佐藤學用了很多的篇幅來強調聆聽的重要，因為對話的基礎是建立在互相 聆聽的關係。藉由互相聆聽，才能形成對話，才能形成學習，所以佐藤學說，

「真正會學習的孩子是非常會聆聽的」。

聆聽使得每個人都被聽見，發表卻往往專屬於外顯的學習者，這是學習的 民主面向，外顯的學習者因為急於說明他已知的，卻可能錯過藉由聆聽得知他 人提供的不同面向，因此聆聽不只是對學習同伴的尊重，也包含著外顯者必要 的學習（林麗芳，2016）。真正的學習是透過聆聽才發生的，一種民主的互動關 係也要透過聆聽來實踐，所以聆聽才是對話的要件。

(三)對話式溝通

佐藤學透過協同學習希望實現的便是學生能夠「與知識相遇、與他人相遇、

與自己相遇」三個層面，因此課堂安排、觀課的關注重點，都以此為核心。「所 謂課堂，其實包含了以下三個面向：認知技術性的實踐、待人處事社會性的實 踐、以及自我內在倫理性的實踐」（黃郁倫譯，2014）。他指出這種認知的、社 會的、倫理的三個面向的意義與關係的重建，是所有教學實踐與學習實踐中常 見的事件，課堂中的對話，即便是以教材內容作為媒介，都包含了學生認知的、

社會的、倫理的學習關聯。

(四)伸展跳躍的學習

協同學習能夠保障高學力學生挑戰更高程度學習的機會，為了達成此目標，

必須具備以下條件：協同學習包含向更高程度挑戰的課題，也就是「伸展跳躍 的學習」。協同學習須以兩個課題為根基，來設計授課內容，一是每個人都必須 理解的「共有課題」(教科書程度)，二是以共有課題的理解為基礎，向上挑戰 的「伸展跳躍的課題」(教科書以上的程度) （黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。透過 個人作業的協同化，做為互相學習的開端，是由「不懂的學生」提出疑問，而

「聽懂的學生」面對產生疑問的學生，須先了解對方不懂的概念是什麼，為了 使「不懂的學生」能夠理解，「聽懂的學生」必須思考說明的方式，使自己能夠 說明已經聽懂的內容，把自己理解的概念告訴對方，如此，「不懂的學生」透過 他人的幫助為媒介展開思考，便能超越光靠自己一個人所能達到的學習程度；

而透過回答不懂的同學提出的問題，使得「聽懂的學生」因此更加深刻的理解 知識，兩者同樣在伸展跳躍的學習中得到益處。

三、合作學習與協同學習之比較

合作學習在美國是相當普及的小組學習方式，最具代表性的研究首推社會心 理學家強森兄弟（D. W. Johnson and R. T. Johnson）的理論，合作學習的方式奠基 於兩個理論：一是群體學習的達成度比個人學習來得高；二是合作關係的學習達 成度比競爭關係要來得高（Johnson & Johnson，1988）。「協同學習」是以維高斯

基（Lev S.Vygotsky）的近測發展區理論及杜威(John Dewey)的實驗學校為基礎，

透過對話式溝通，將學習的活動作為文化及社會的實踐，組成活動式、協同式及 反思式的學習，在學習中構築意義與關係。林文生(2013)指出協同學習的核心概 念是深度對話，與合作學習有所不同，這兩個理念有重疊處也有相異處，最大的 不同是合作學習比較強調每一個學生合作的機會與關係的建立，協同學習則主張 透過對話式的溝通與討論，促進高層次與有意義的學習。以下就兩者的差異進行 比較：

(一)競賽與獎勵 VS 學科本質的學習

合作學習使用競賽與獎勵來增強學習成效，讓學生藉著外在的酬賞而增強 學習動機（黃政傑、林佩璇，1996）；協同學習不以小組的成功與獎賞作為學習 的目標，是以學生透過與文本、教材、同伴的對話，引導學生互相學習如何收 集、詮釋資料、如何思考、如何建構知識概念，是屬於學習本質的學習。

(二)領導的關係 VS 互學的關係

合作學習為任務取向，小組中需有領導者來帶領，目標為達成學習任務，

因此團結合作最為重要（Johnson & Johnson，1987）；協同學習強調互學關係，

尚未學會的同學主動請教已學會的同學，經由互相討論與協助，形成互惠關係，

讓大家都獲益。互學關係不需有領導者，學習的主體是每一個人平等的參與學 習，讓每個人的多元學習相互碰撞。

(二)達成團體目標 VS 差異中學習

在合作學習中，小組成員為了在下次的活動能順利的達成學習目標，會一同 檢討分析小組目標達成的程度，並討論決定何種做法適宜繼續存在，何種做法 應該調整，以促進小組成員努力合作達成小組目標（Johnson & Johnson，1987）；

在合作學習中，小組成員為了在下次的活動能順利的達成學習目標，會一同 檢討分析小組目標達成的程度，並討論決定何種做法適宜繼續存在，何種做法 應該調整，以促進小組成員努力合作達成小組目標（Johnson & Johnson，1987）；