學習共同體環境營造

研究者於學習共同體教學開始前，以營造學習共同體的環境為主，再進入學 習共同體共同備課、觀課、議課、反思與修正的歷程。本節將依「學生座位規劃」

以及「分組安排方式」、「協同學習的預備與安排」三個面向，進行省思與討論。

一、學生座位規劃 (一)田字型座位

研究者於個案班級四年級下學期初，將原本學生面對黑板的直排座位，為 了讓學生方便進行小組討論，改為4 人小組的田字形座位型態，進行學習共同 體環境初步的嘗試。田字型座位如圖四所示：

圖 4 田字型座位圖

靠近黑板的第一組及第四組，由於看黑板的角度會反光的緣故，因而桌面 排列稍微傾斜。每一組學生的桌面併在一起，組成一個較大的桌面空間，討論 材料可以放在中間讓每個人都能看見，學生也能面對面的進行討論並做記錄，

第2 組 第3 組

第4 組

黑 板

第1 組 走

道

唯一不便的是當進行全班師生討論與互動時，座位靠中間走道側的學生會比較 少轉頭看背向的同學發言，在座位上發言時也會有背向全班的情形。

(二)扇形座位

為了希望每位學生都能盡可能面向全班進行互動與討論，研究者參考ㄇ字 型座位排出近似扇形的座位，如圖 5 所示：

圖 5 扇形座位圖

佐藤學建議在教室中排列ㄇ字形，讓全班學生能看見彼此，也能在需要討 論時快速轉換成小組互動的形式（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012），但為了克服教室 黑板反光的情形，因此將近黑板的座位稍微傾斜，形成如圖 5 的扇形座位排列。

研究者在扇形座位實施兩週後發現：扇形座位能讓全班學生看到發言者，

有利於教師與全班進行師生溝通與互動，但學生進行組中討論時，小組前方座 位的學生向後轉，需與後方座位學生共用桌子，桌面較小而不利於記錄個人作 業，降低前方學生在小組討論時向後轉的意願，有時仍在自己的桌子寫記錄，

偶爾回頭和同學討論幾句，再回來寫自己的作業，互動對話的氣氛無法連續，

不容易更深入激盪出多元的思考與想法，使小組的討論有時會停留在表面的形 式。

黑 板

第1 組

第2 組 第3 組

第4 組

教 師 走 動 協 助 區

(三)中心式田字型座位

研究者的個案班級在四年級下學期第五週時，教室另外新置後方黑板，為 了結合學習共同體與雙黑板教學策略，讓學生的視線能便於觸及前後黑板，並 形成可以進行全班性討論的氣氛，研究者將座位安排方式稱為中心式田字型，

教室中心形成一個教師可以隨時走動提供協助的區域，如圖 6 所示：

圖 6 中心式田字型座位圖

教室後方多了一塊黑板，研究者首先思考學生的座位在上課時要能方便 看到兩塊黑板，而根據先前的經驗，小組桌子合併在一起的排列方式，對學生 進行討論時互動效果較佳，因此將小組座位合併，以座位稍微傾斜的方式排列 成中心式田字型，學生對於這樣的座位方式都表示比較容易進行討論：

現在比較好討論，坐在位子上就可以直接討論。(問 S10-0327) 討論方便，隨時有不會的可以馬上問。(問 S1-0327)

桌子合併後，更能快速討論。(問 S8-0327)

佐藤學提倡把學生的桌椅配置為ㄇ字型，嘗試讓教室成為學生間相互對 話溝通的空間（黃郁倫譯，2014），從佐藤學的用意出發，學習共同體空間的營

造最主要的目的，是引發學生在學習的歷程中互相協助、互相學習，研究者從 安排座位的歷程中，嘗試克服黑板反光造成的情形，並觀察學生從座位排列方 式對學生互動行為造成的影響，發現此個案班級的學生在將桌子合併的情況下，

討論較為熱烈與持續，因此在顧及小組方便討論同時也能進行全班互動的前提 下，延伸出中心式田字型的座位排列方式。從學生問卷回饋與研究者觀察得知，

田字型的小組座位安排讓學生能快速進入小組討論情境，而田字形朝中心排列 的方式能凝聚全班性的互動，投注眼神在發言者身上，讓師生間的引導與溝通 能進一步延伸出對話與思考的深度。

二、分組安排方式

研究者個案班級為 16 人，其中 1 人為特教生，國數課程雖抽離至資源班上 課，但仍列入分組名單安排座位。佐藤學認為「協同學習」的小組，宜採用男女 生混和的四人小組形式，編組應該隨意和隨機，透過抽籤等方式來編組就可以（黃 郁倫、鐘啟泉譯，2012）。研究者在試行隨機抽籤分組後發現下列情形：

1. 全為高分群學生的小組，討論熱烈，組員少有需要協助的情形。

2. 高分群人數較多的小組，低分群學生常被冷落。

3. 低分群人數較多的小組，常依循高分群學生的作法，低分群學生很少表達自 己的想法。

4. 全為低分群學生的小組，常常不知如何進行討論，或不清楚題意，無人能提 出正確的作法，導致形成錯誤的概念。

基於上述隨機分組產生的問題，為了使學生之間的互動與對話能順利的進行，

研究者在學習共同體初期先採用小組異質分組的方式，將班級中高分群、中分群 與低分群的學生，都分配至各個小組當中，把高分群、中分群和低分群學生合併 一起作異質分組時，藉由高分群學生的協助和示範，引導中低分群學生協同學習，

提升共同的學習動機與參與度，同時也回應佐藤學所說：學習，並非在一致之下 產生，而是在差異之中形成（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012），利用異質性分組成就差 異化學習。研究者將全班學生 16 人進行異質性分組，共分 4 組，每組為男女混和 4 人，每兩週重新編組變換小組成員，不設定領導者，以建構平等參與的學習關 係。

而佐藤學所提到的隨機分組，雖然在研究者的班級中，或許由於城鄉差距與 學生特質等因素，不容易透過隨機分組來建立學生間的學習互動與對話，但相信 在學習共同體的理念中，協同學習需要的是每一個人多元學習的相互碰撞、每一 個學生在平等的地位中參與學習（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012），在一個已經建立良 好的互學與對話氛圍的班級中，隨機分組產生多元思考的碰撞和火花是可以預期 的，研究者也希望自己的班級將來在慢慢形成互動與對話的風氣之後，能順暢地 進行隨機分組互學的目的和真義。

三、協同學習的預備與安排

研究者於個案班級105 學年度下學期第一週至第六週，為學習共同體預備階 段。研究者以探索學習共同體理念的教學實施方式為目的，想了解協同學習的方 式在班級裡實施是否可行。該班級先前座位採傳統直排面向黑板的方式，課程多 半以講述法及問答方式進行，研究者希望透過學習共同體的教學理念，得以增進 學生的學習動機與投入學習程度。

在實施學習共同體教學的預備階段，研究者首次嘗試在數學課堂上設定一個 題目讓學生討論作答，第一天，學生帶著一種既興奮又不知所措的心情試著討論，

雖然並非所有學生都在討論中主動發言，但小組中總會有一、二個學生試著說出 他的作法，在討論後初步形成解題方法。接著令研究者驚訝的是，只在第二天，

學生的新鮮感就沒了，當老師說開始討論之後，教室裡一片安靜，學生看起來似 乎沒有討論的動機，今天才第二天進行小組討論，學生就討論不下去了，沒有人 想說話，會不會是因為不知道如何進行討論﹖（省 R-0217）。學生在短短 2 天之 內，對討論的興趣從有到無，一開始的不順利，也使得研究者心裡對學習共同體 在該班是否能實施，引發了第一個困境，就是學生不知道如何進行討論。

由於在進行討論時沒有學生願意主動開口，研究者推想可能是學生先前少有 分組討論的經驗，需要給予引導和步驟讓學生有原則可循，因此研究者製作可供 小組進行討論步驟的 PPT（如圖 7），讓學生可以跟著 PPT 的步驟進行對話與討論。

圖 7 協同學習討論步驟圖

首先依照題目的難度讓學生讀題和思考 1~3 分鐘，每組 4 位成員分別是組內 的 1、2、3、4 號，在還未建立討論習慣的階段，每次討論時由組內 1~4 號輪流帶 頭開始討論，進行方式可以是由自己先開始分享作法，或是先邀請某組員分享作 法，依據研究者的觀察，在建立討論習慣的初期，被邀請的組員約有一半的機率 會願意開口說自己的想法。需要提名邀請的原因為：組員沒有主動分享，可能是 對自己的作法不確定是否正確，或是雖有想法但不好意思主動開口，如果提名邀 請，比較願意鼓起勇氣說說看想法。如果邀請後小組中仍然沒有人能提出想法，

再請學生舉手找老師加入討論，老師在小組中引導對話，仍然以漸進提問的方式 協助學生搭鷹架，拋問題讓學生思考，再次進行組中討論，練習思考與表達這兩 件事，以協同學習的方式完成個人作業，依循以上原則作為協同學習的預備與安 排。