學習共同體的理論基礎

一、杜威實驗學校(Dewey's School)

1896 年，杜威（John Dewey）在美國芝加哥大學創立實驗學校，也稱為杜威 學校，藉由創校作為教育理論測試和發展的實驗場域，以實驗他的教育思想。1899 年，杜威為這所實驗學校募款而發表的三次講演編輯而成的《學校與社會》一書，

是他的教育思想中討論共同體一詞較早也較多的專著。杜威在《學校與社會》書 中提到的「社區」，在原文中使用”community”一詞(Dewey,1900,p.27-28)，即為佐 藤學所稱共同體的概念：

我們的教育若要對生活有意義，它就必須通過相同的轉變，…。要做到這些便是要使每一所 學校都成為社區（community）生活的雛型，…。當學校介紹並訓練社會中的每一個兒童做為 小社區（community）的成員，…，我們未來的社會將更值得、更可愛、更和諧。（林寶山、

康春枝譯，1990，頁 21）

杜威學校的重要任務在於營造學校生活為家庭生活的延續，和社會生活的簡 化，希望把學校辦成一個「具體而微的共同體」(a miniature community)，使兒童在 真實的情境與群體的互動中學習生活，經由人際交往的經驗，建立對未來世界的 認知基礎。從杜威的辦校理念來看，他將學校視為一個有機體，課程發展活動為 一切生活所需的基本能力，使兒童從家庭、學校到社會所有生活的連續歷程中，

經由與環境的互動過程，不斷地調整和轉變來組成自身的經驗，並進而以自身的 經驗作為適應未來的基礎(許宇安，2008)。

杜威在其著作《學校與社會》中提到，學校的目的是要培養構成社會的社會 人，因此學校教育的內容，除了要生活化之外，還要社會化，學生在一個小社會 的雛型裡學習實際社會的生活內容，使得學生能夠應用於他的日常生活，甚至對 未來的生活也有用處，如此則能使學校教育與社會需要互相配合，發揮學校的目 的與功能。杜威也提到兒童具有社交的本能，兒童從四歲起由自我中心進入社會 意識，表現出對他人興趣，開始社交生活，喜歡交際朋友並與朋友談話，因此學 校教育內容與方法應社會化，以滿足學生對社會生活的興趣、培養其社會意識、

增進其社會經驗（陳峰津，2011）。

杜威在他另一本著作《經驗與教育》中具體說明學校是共同學習的場所 (單文經譯，2015，頁 161、162)：

在所謂的新學校中，社會控制的來源主要是在於把學校的學習當作一種社會的事業，讓其中 每個人都有機會貢獻自己的心力，…，純真的社群生活有其天生自然的社會性基礎。但是，

社群的生活並不會永久以純粹自發的方式組織而成。…。教育工作者有責任提供個人以及教 材的知識，使得經過選擇的活動能夠有助於社會組織的形成，進而使得此種組織中的每個人 都有機會貢獻些什麼，而且每位參與活動的人都是社會控制的負責者。

杜威提出學校的功能與目的在使「學校社會化」、「社會學校化」。兒童具有天 生的社會互動行為，但這些社交能力並不會自發性的增長，而是教師透過計畫性 的教學活動與設計，在學童彼此的社交和互動中形成，由此可知學習不是孤立的，

而是學童透過社會生活的共同學習，學到未來社會所需要的各項能力。這個互相 學習的關係即為佐藤學「協同學習」的理念，學童透過與他人合作，接受多樣思 想的刺激與碰撞，進而產生與構成自己的思想，形成新的經驗與能力，也可以說 學習是來自與他人分享想法、相互協助，進而促進自己更高層次的思考，此為學 習共同體重要的理論基礎之一。

二、維高斯基的近側發展區(zone of proximal development， ZPD)

「近側發展區」理論源起於蘇俄心理學家維高斯基（L. Vygotsky），Vygotsky 認為傳統智力測驗的功能十分有限，所能測得的只是「靜態」（static）和「僵化」

（fossilized）的能力，無法量度實際上不斷改變的人類心智品質，所以他認為真正 需要測量的並不是兒童自己可以獨立完成、或本身已具備的能力，而是兒童在他 人幫助之下得以展現出的學習潛力，因此，他提出了「近側發展區」的理念(洪若 烈等人，2007)。Vygotsky(1978)對近側發展區的定義為：是一種心理發展上的距離，

是介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，及在成人的引導或有能力的同 儕合作下的潛在發展水準，二者所呈現的差距。

Bodrova & Leong(1997)進一步闡述近側發展區的概念：在任一種學習領域，學 習者 能 獨 立解 決 問題 的層 次 ， 稱為 「 獨立 表現 的 層 次 」（level of independent performance），另一個需要有成人引導或與更高能力的同儕合作，才能解決問題的 層次，稱為「受到協助所表現的層次」（level of assisted performance），介於這兩個 層次之間的距離，即為近側發展區(圖 1)，近側發展區理論主要在了解個體過去的 發展狀況與未來的潛在能力。

圖 1 近側發展區（Bodrova & Leong,1996）

Doolittle（1998）根據近側發展區的意涵提出了近側發展區的動態發展（如圖 2）。 他認為學習者在學習的歷程中，教師與同儕提供經驗，激發學習者在近側發 展區中學習。在學習任務的過程中，教師隨時引導他們與提供適當的協助，並且

隨著活動的進展逐漸減少協助，將學習的責任轉至學習者的身上，使其具備獨立 完成任務的能力。所以，近側發展區在教師與學習者的互動中是一個不斷發展前 進的歷程(陳育琳，2007)。

圖 2 近側發展區動態發展圖（Doolittle,1997；引自陳育琳，2007）

Berk & Winsler（1999，谷瑞勉譯）更進一步探討近側發展區的意義：

（一）學習者新的能力是藉由與成人及其他有能力的同儕合作來發展，再內化為 學習者心理世界的一部分，是經由共用的環境再轉換到個人能力的區域，

學習者是藉著與老師、父母及其他學習者的協同互動而積極建構。

（二）教師的角色是在學習者的 ZPD 裡提供經驗，學習活動必須挑戰學習者既有 的能力，使其在他人的引導和協助下完成，更高能力他人的工作就是喚起 仍處於未成熟狀態、正在發展中的心智功能。

綜合上述對 Vygotsky 近側發展區的研究，可以看出佐藤學在學習共同體的教 學理念中，期望透過「伸展跳躍」的學習，在學習者瞭解必須理解的基礎課題後，

將授課內容往上設定在比基礎再難一點的程度，可以藉由與更高能力同儕的互動，

使近側發展區潛在的能力不斷前進，學習者的能力經由社會互動的過程中持續增 長，此為學習共同體重要的理論基礎之二。