國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：蔡東鐘 博士
學習共同體應用於國小四年級 數學領域課堂之行動研究
研 究 生： 強曉嵐 撰
中 華 民 國 一 0 六 年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
學習共同體應用於國小四年級 數學領域課堂之行動研究
研 究 生： 強曉嵐 撰
指導教授： 蔡東鐘 博士
中 華 民 國 一 0 六 年 七 月
致 謝
兩年的研究所生涯有苦有甜，重回學生的角色好像又回到求學時 單純的時光。能完成這本論文，首先要感謝指導教授蔡東鐘老師，在 這兩年撰寫論文期間，不斷給予指導與啟發，並適時提醒論文中要注 意的地方；在論文寫作過程遇到瓶頸時，老師指引我找到方向；在論 文進度落後的時候，鼓勵我加緊腳步繼續加油，謝謝老師的包容與指 導，讓我可以順利完成論文。並感謝口試委員鄭承昌老師及張玉山老 師，不但給予親切的勉勵，更為我的論文提供詳實精確的建議，讓我 的論文更加完善。
特別感謝施琇瑩校長，在教學工作上給予支持與專業的意見，陪 我一同經歷共同備課、入班觀課、課後議課的完整流程，過程中有很 多學習、收穫滿滿，很感恩在教學上有如此難得的夥伴。同時也要感 謝陳順利校長在問卷編制的過程給予寶貴的經驗和意見、感謝同為研 究生的桂瑤是我研究所期間的好夥伴，還要感謝同組的研究夥伴：玲 毓、貴喬、庭溱、明靜、逸心，在撰寫論文的過程中，彼此勉勵打氣，
向著標竿直跑，互相關照跑到終點完成研究生生涯。
最後感謝親愛的家人全力的支持，讓我無後顧之憂，更能專心於 課業。感謝上帝，每一天、每一步都是祢的恩典。
強曉嵐 謹誌
106 年 7 月
學習共同體應用於國小四年級 數學領域課堂之行動研究
作 者 ： 強 曉 嵐
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究採行動研究，探討學習共同體應用於國小四年級數學教學 的歷程及問題因應策略。研究者希望透過學習共同體的課堂實踐行動 研究，尋求解決學生「不喜歡學習」的途徑，進而改善教師教學與提 升學生學習品質的初衷。研究者以自己任教的四年級學生為研究對象，
邀請協同研究者共同備課，設計學習共同體數學教學活動，並入班觀 察學生投入學習與對話討論的情形。期間以問卷、備課單、觀課記錄、
教學影片、省思札記、學生日誌與作業等資料進行解釋與分析，在行 動歷程中透過不斷的反思與修正，期能增進學生學習成效及改善教師 教學困境。研究結果如下：
一、給予學生具體的引導以建立協同學習的關係。
二、協同學習重視學生多互動討論，教師只需適時歸納與統整。
三、透過同儕間互搭鷹架或示範的方式，改善學生表達能力困難 的問題。
四、共同備課的教學活動設計能有效引發學生的學習興趣。
五、協同學習與對話對學習數學有幫助。
六、學習共同體能提高學生數學學習信心。
七、學習共同體能提升學生課堂上思考表達的能力。
八、學習共同體能增加數學作業的正確性與作法的多元性。
關鍵字：學習共同體、協同學習、行動研究
An Action Research of Applying Learning Community in Fourth Grade Mathematics Teaching
Hsiao-Lan Chiang Abstract
This study utilized action research. The researcher used her position as a 4th grade homeroom teacher teaching math, to conduct the study. The concept of learning community is applied in lesson planning. The researcher invited collaborative researcher to prepare math lessons together, and designed learning community teaching activities. The researcher included materials from the teacher’s lesson preparation, observation during class, discussion of lessons, audio recording of the class, the teacher’s teaching diary, student’s documents and data collected through interviews and questionnaires. Through analyzing these materials, the conclusions are as followed:
1. Giving students specific guidance to establish a collaborative learning relationship.
2. Collaborative learning attaches importance to more interactive discussion between students, and teachers only summarize and integrate the points timely.
3. Through the way of scaffolding each other or demonstrating, students can improve their ability of expression.
4. The teaching activities that teachers design togather can stimulate the learning interest effectively.
5. Collaborative learning and discussion are helpful in learning mathematics.
6. Learning community can increase students' learning confidence in mathematics.
7. Learning community can encourage the ability of thinking and expression in class.
8. Learning community can increase the correctness of math exercises and the diversity of methods.
Keywords：Learning community, Collaborative learning, Action research
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... vi
圖 次 ... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第二章 文獻探討... 5
第一節 學習共同體的理論基礎 ... 5
一、杜威實驗學校(DEWEY'S SCHOOL) ... 5
二、維高斯基的近側發展區(ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT， ZPD) ... 7
第二節 學習共同體的教學活動設計 ... 9
一、以小組運作進行協同學習 ... 9
二、在課堂中進行對話式溝通 ... 11
三、學習共同體教學活動之相關研究 ... 12
第三節 合作學習與協同學習之比較 ... 14
一、合作學習理論與方法 ... 14
二、協同學習理論與方法 ... 16
三、合作學習與協同學習之比較 ... 17
第三章 研究設計 ... 21
第一節 研究方法 ... 21
第二節 研究架構 ... 22
第三節 研究情境與對象 ... 23
一、研究者背景 ... 23
二、研究情境 ... 23
三、研究對象 ... 24
四、協同研究者 ... 26
第四節 研究工具 ... 27
一、學習共同體教學設計備課單 ... 27
二、學習共同體教學課堂觀察記錄表 ... 27
第五節 資料蒐集與分析 ... 31
一、資料蒐集 ... 31
二、資料分析 ... 32
第四章 結果與討論 ... 35
第一節 學習共同體環境營造 ... 35
一、學生座位規劃 ... 35
二、分組安排方式 ... 38
三、協同學習的預備與安排 ... 39
第二節 學習共同體實踐困境與因應策略 ... 41
一、第一循環─「建立學習共同體」 ... 41
二、第二循環─「發展協同學習與對話」 ... 47
三、第三循環─「深化思考與學習」 ... 54
第三節 學習共同體對數學學習態度的影響 ... 58
一、學習興趣 ... 58
二、協同學習與對話 ... 61
三、學習信心 ... 62
第四節 學習共同體對數學學習成效的影響 ... 65
一、學習共同體對課堂發表的影響 ... 65
二、學習共同體對數學作業的影響 ... 69
第五章 結論與建議 ... 73
第一節 結論 ... 73
一、給予學生具體的引導以建立協同學習的關係 ... 73
二、協同學習重視學生多互動討論，教師只需適時歸納與統整 ... 73
三、透過同儕間互搭鷹架或示範的方式，改善學生表達能力困難的問題 ... 74
四、共同備課的教學活動設計能有效引發學生的學習興趣 ... 74
五、協同學習與對話對學習數學有幫助 ... 75
六、學習共同體能提高學生數學學習信心 ... 75
七、學習共同體能提升學生課堂上思考表達的能力 ... 75
八、學習共同體能增加數學作業的正確性與作法的多元性 ... 76
第二節 建議 ... 77
一、在學生學習新概念的初期，可以應用協同學習的方式建構知識 ... 77
二、教師以對話式溝通取代立即改正 ... 77
三、班級經營注重和諧的同儕關係和尊重溝通的對話氣氛 ... 78
四、建立教師專業發展的學習共同體 ... 78
參考文獻 ... 79
附錄一 學習共同體數學教學活動設計備課單 ... 82
附錄二 學習共同體觀課記錄表 ... 83 附錄三 學生數學學習態度問卷 ... 84 附錄四 學生數學學習日誌 ... 87
表 次
表 1 課堂進行協同學習分組型態分析表 ... 9
表 2 學習共同體數學教學活動設計分析表 ... 13
表 3 研究個案班級學生之個別分析 ... 24
表 4 協同研究者背景 ... 26
表 5 學生聆聽與發言記錄 ... 27
表 6 學習共同體觀課參考面向表 ... 28
表 7 學生數學學習態度調查問卷題目 ... 28
表 8 資料編碼與說明 ... 33
表 9 第一循環觀課聆聽記錄 ... 43
表 10 第二循環觀課聆聽記錄 ... 48
表 11 第三循環觀課聆聽記錄 ... 55
表 12 數學學習興趣面向問卷結果 ... 58
表 13 第一次師生間對話式溝通學生投入學習情形 ... 59
表 14 第二次師生間對話式溝通學生投入學習情形 ... 60
表 15 協同學習與對話面向問卷結果 ... 61
表 16 學習信心面向問卷結果 ... 62
圖 次
圖 1 近側發展區（BODROVA &LEONG,1996） ... 7
圖 2 近側發展區動態發展圖（DOOLITTLE,1997；引自陳育琳，2007） ... 8
圖 3 研究架構圖 ... 22
圖 4 田字型座位圖 ... 35
圖 5 扇形座位圖 ... 36
圖 6 中心式田字型座位圖 ... 37
圖 7 協同學習討論步驟圖 ... 40
圖 8 導入活動「你說我畫」 ... 44
圖 9 複合圖形面積具體教具 ... 48
圖 10 伸展跳躍活動複合圖形面積圖 ... 50
圖 11 第四組複合圖形面積作法 圖 12 第一組複合圖形面積作法 ... 51
圖 13 複合圖形伸展跳躍作法記錄 ... 51
圖 14 平行現象延伸討論圖 ... 67
圖 15 直線傾斜與平行的討論 ... 68
圖 16 學習夥伴檢查簽名 ... 69
圖 17 畫垂直線（協同前） 圖 18 畫垂直線（協同後） ... 69
圖 19 畫平行線（協同前） 圖 20 畫平行線（協同後） ... 70
圖 21 協同學習前後畫圖正確題數數量變化圖 ... 70
圖 22 複合圖形的面積不同作法 ... 71
圖 23 複合圖形的面積作法數量人數圖 ... 71
第一章 緒論
上課的教室裡一片沉悶，教師說個不停地填補著無聲的空洞，學生臉上或是 心不在焉，或是興趣索然地聽著，對於教師的提問，學生們有一搭沒一搭的應著，
這樣的景象，是無數台灣教育現場的寫照。
由佐藤學教授提出的「學習共同體」，是教師在教學中發展學生協同學習的策 略，透過聆聽別人的意見，發現他人與自己想法的異同，從對話中說明或修正自 己的思考，讓每位學生在課堂中都可以為自己的學習責任進行思考與發言，同時 藉由協同學習的教學設計，啟動弱勢學生的學習意願，保障每一個孩子的學習權 益。
因此，本研究運用「學習共同體」的教學理念，採行動研究的方法，實施於 國小四年級數學領域課堂教學中，並探究運用此教學法，學生投入學習程度、溝 通合作解決問題與學習信心的表現情形為何。
第一節 研究動機
一、 學生學習動機低落，產生「從學習中逃走」的問題
我們的大腦掌管認知、思考、表達與行為動作，一個孩子天生就具有創造力 與思考力，年幼的孩子喜歡帶著好奇心探索這個世界，對許多事物都有興趣主動 接觸，但孩子進入學校接受教育後，教育本來應該是激發學生創造和思考的能力，
但多數老師仍習慣採用傳統保守的講述法作為主要的教學方式，因其進行過程具 有簡單、方便的特性，加上現在的學校常將訓練考試能力視為學習的目的，過分 強調成績和競爭，學業成績較好的學生，或許還可以獲得一些成就感，但學業表 現不佳的學生，就很少獲得肯定與學習的樂趣，他們很容易就成為教室裡「客人」， 在課堂上乖乖地坐了一整節課，總是一貫的安靜，對學習提不起勁，更甚而學習 進度嚴重落後的學生，飽受學習挫折，不知為何而學，而產生「從學習中逃走」
的問題（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。
二、 教師角色和定位之轉變，從「教育專家」成為「學習專家」
在這個多元化的社會裡，知識一直在更新，孩子在學校學到的，將來出社會 後可能都已過時用不到了。學校好像是個飛機場，學生進學校的目的就像乘客去 搭飛機，將啟程飛往他人生的目的地，每個人的飛行計畫不同，學習歷程自然也 不相同。學校應該是提供多重教育管道的地方，做為學習專家的教師，責任在於 實現每一個學生的學習，教學的焦點從「如何教」，轉成「如何學」，教師所扮演 的角色，不再只是「傳道、授業、解惑」的「教育專家」，更扮演著「學習專家」
的角色（余肇傑，2014）。老師的工作不再是怎樣把知識教給孩子，而是如何設計 活動，有層次的提問，讓孩子更喜愛學，能主動學，並且知道自己為何而學。讓 教師改變授課方式，成為少說多聽的學習專家。
三、 孩子互相學習，可以發揮不同於老師的影響力
「學習共同體」也可以說是學生互學，學生互學是一種學生間溫柔、平等的 關係。不論是倆倆討論，或是 3、4 人間的小組對話，每個人都可以為自己的學習 責任去思考與發言，透過持續對話，把自己的觀點和他人做比較對照，進而去修 改或擴增自己的想法。我們常常可以在課堂裡發現，孩子對有學習危機的同學，
都表現出比老師更強的忍耐力和寬容，「學習共同體」讓學生彼此對話、相互幫助，
透過協同學習、分享表達，讓孩子找回學習的樂趣，進而提升整體的學力表現。
研究者身處教師角色轉變與極力推行教學改革的時代，二十一世紀的教學方 式，強調「自我學習、自我思考」，與研究者本身接受的傳統教育背景與師資養成 課程有諸多差異。站在教育的第一現場，學校、教室、教師，到底應該要做那些 改變，才能幫助下一代，更有適應未來社會與實現自我的能力？學生從傳統聽講 課程的方式到學習自我思考，教師的角色也從教育專家轉為學習專家。研究者常 常思考：如何讓每個學生在課堂上能常常是「學習中」的狀態？特別是學習成就 低落的學生，有什麼方法可以讓他們擺脫學習帶來的挫折？學習共同體教學的理 念是透過協同學習，來實現不放棄任何人、保障每個學生的學習權利。研究者希 望透過學習共同體的課堂實踐行動研究，尋求解決學生「不喜歡學習」的途徑，
進而改善教師教學與學生學習品質的初衷。
第二節 研究目的與問題
一、 研究目的
基於上述研究動機，研究者以任教的四年級班級，應用「學習共同體」的理 念，進行數學領域課堂教學之行動研究，並加以分析檢視、檢討實施成效，最後 提出建議。因此，本研究的目的包含以下三點：
1. 以學習共同體的理念應用於國小四年級數學教學，並探究其課堂實踐情形 與問題因應策略。
2. 探討教師應用學習共同體理念在數學領域教學中，對學生學習態度之影響。
3. 探討教師應用學習共同體理念在數學領域教學中，對學生學習成效之影響。
二、 研究問題
1-1 教師如何應用學習共同體理念在數學教學，引導學生以協同學習的方式 進行學習？
1-2 教師應用學習共同體教學，在數學領域課堂實踐歷程中遭遇的問題與因 應策略為何？
2-1 學習共同體理念應用在數學教學，對學生數學學習興趣之影響為何?
2-2 學習共同體理念應用在數學教學，對學生協同學習與對話之影響為何？
2-3 學習共同體理念應用在數學教學，對學生數學學習信心之影響為何？
3-1 學習共同體理念應用在數學教學，對學生課堂發表之影響為何？
3-2 學習共同體理念應用在數學教學，對學生數學作業之影響為何？
第三節 名詞解釋
一、 學習共同體
本研究所指的學習共同體（learning community），是日本東京大學佐藤學教授 所提倡的教育理念。佐藤學結合 1896 年杜威（John Dewey）最早推動使孩子相互 學習的「協同學習」，與心理學家維高斯基（L. Vygotsky）的「內化作用」及「近 端發展區」(zone of proximal development)的理論，將學習定義為三種對話的實踐：
與世界對話的實踐、與他人對話的實踐、與自我對話的實踐。亦即透過協同學習 聆聽他人的意見，接受與自己不同的思考方式，再消化其不同的思考方式，再內 化為自己的思考，建構互相學習的關係。
二、 學習共同體數學教學活動
本研究以導入→開展→挑戰→統整的流程設計數學教學活動：
（一）導入：引起動機或複習舊經驗。
（二）開展：以對話與討論開始新概念的學習。
（二）挑戰：從基礎概念向上伸展跳躍的課題。
（二）統整：總結歸納本節課學習重點。
三、 學習態度
本研究所指的學習態度，是指學生在歷經學習共同體教學的過程中，在學習 興趣、協同學習與對話、學習信心三方面的表現。
（一）學習興趣：主要記錄學生在數學課堂上投入學習活動的頻率與時間，以 及學生對學習活動感興趣的程度。
（二）協同學習與對話：主要觀察學生在數學課堂上聆聽的眼神與回應、表達 思考的對話過程與互相學習的關係。
（三）學習信心：主要透過問卷與學習日誌的方式，獲得學生對自己數學學習 能力所持有的自信程度與看法。
四、 學習成效
學習成效是指學生在接受教學前與教學後，在認知、情意、技能三個向度顯 現的效果與產生的行為變化。本研究所指的學習成效，是指學生在歷經學習共同 體教學的過程中，學生在課堂發表與數學作業的表現與變化。
第二章 文獻探討
本章分二節進行文獻探討，第一節是學習共同體的理論基礎，第二節是學習 共同體的教學活動設計。
第一節 學習共同體的理論基礎
一、杜威實驗學校(Dewey's School)
1896 年，杜威（John Dewey）在美國芝加哥大學創立實驗學校，也稱為杜威 學校，藉由創校作為教育理論測試和發展的實驗場域，以實驗他的教育思想。1899 年，杜威為這所實驗學校募款而發表的三次講演編輯而成的《學校與社會》一書，
是他的教育思想中討論共同體一詞較早也較多的專著。杜威在《學校與社會》書 中提到的「社區」，在原文中使用”community”一詞(Dewey,1900,p.27-28)，即為佐 藤學所稱共同體的概念：
我們的教育若要對生活有意義，它就必須通過相同的轉變，…。要做到這些便是要使每一所 學校都成為社區（community）生活的雛型，…。當學校介紹並訓練社會中的每一個兒童做為 小社區（community）的成員，…，我們未來的社會將更值得、更可愛、更和諧。（林寶山、
康春枝譯，1990，頁 21）
杜威學校的重要任務在於營造學校生活為家庭生活的延續，和社會生活的簡 化，希望把學校辦成一個「具體而微的共同體」(a miniature community)，使兒童在 真實的情境與群體的互動中學習生活，經由人際交往的經驗，建立對未來世界的 認知基礎。從杜威的辦校理念來看，他將學校視為一個有機體，課程發展活動為 一切生活所需的基本能力，使兒童從家庭、學校到社會所有生活的連續歷程中，
經由與環境的互動過程，不斷地調整和轉變來組成自身的經驗，並進而以自身的 經驗作為適應未來的基礎(許宇安，2008)。
杜威在其著作《學校與社會》中提到，學校的目的是要培養構成社會的社會 人，因此學校教育的內容，除了要生活化之外，還要社會化，學生在一個小社會 的雛型裡學習實際社會的生活內容，使得學生能夠應用於他的日常生活，甚至對 未來的生活也有用處，如此則能使學校教育與社會需要互相配合，發揮學校的目 的與功能。杜威也提到兒童具有社交的本能，兒童從四歲起由自我中心進入社會 意識，表現出對他人興趣，開始社交生活，喜歡交際朋友並與朋友談話，因此學 校教育內容與方法應社會化，以滿足學生對社會生活的興趣、培養其社會意識、
增進其社會經驗（陳峰津，2011）。
杜威在他另一本著作《經驗與教育》中具體說明學校是共同學習的場所 (單文經譯，2015，頁 161、162)：
在所謂的新學校中，社會控制的來源主要是在於把學校的學習當作一種社會的事業，讓其中 每個人都有機會貢獻自己的心力，…，純真的社群生活有其天生自然的社會性基礎。但是，
社群的生活並不會永久以純粹自發的方式組織而成。…。教育工作者有責任提供個人以及教 材的知識，使得經過選擇的活動能夠有助於社會組織的形成，進而使得此種組織中的每個人 都有機會貢獻些什麼，而且每位參與活動的人都是社會控制的負責者。
杜威提出學校的功能與目的在使「學校社會化」、「社會學校化」。兒童具有天 生的社會互動行為，但這些社交能力並不會自發性的增長，而是教師透過計畫性 的教學活動與設計，在學童彼此的社交和互動中形成，由此可知學習不是孤立的，
而是學童透過社會生活的共同學習，學到未來社會所需要的各項能力。這個互相 學習的關係即為佐藤學「協同學習」的理念，學童透過與他人合作，接受多樣思 想的刺激與碰撞，進而產生與構成自己的思想，形成新的經驗與能力，也可以說 學習是來自與他人分享想法、相互協助，進而促進自己更高層次的思考，此為學 習共同體重要的理論基礎之一。
二、維高斯基的近側發展區(zone of proximal development， ZPD)
「近側發展區」理論源起於蘇俄心理學家維高斯基（L. Vygotsky），Vygotsky 認為傳統智力測驗的功能十分有限，所能測得的只是「靜態」（static）和「僵化」
（fossilized）的能力，無法量度實際上不斷改變的人類心智品質，所以他認為真正 需要測量的並不是兒童自己可以獨立完成、或本身已具備的能力，而是兒童在他 人幫助之下得以展現出的學習潛力，因此，他提出了「近側發展區」的理念(洪若 烈等人，2007)。Vygotsky(1978)對近側發展區的定義為：是一種心理發展上的距離，
是介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，及在成人的引導或有能力的同 儕合作下的潛在發展水準，二者所呈現的差距。
Bodrova & Leong(1997)進一步闡述近側發展區的概念：在任一種學習領域，學 習者 能 獨 立解 決 問題 的層 次 ， 稱為 「 獨立 表現 的 層 次 」（level of independent performance），另一個需要有成人引導或與更高能力的同儕合作，才能解決問題的 層次，稱為「受到協助所表現的層次」（level of assisted performance），介於這兩個 層次之間的距離，即為近側發展區(圖 1)，近側發展區理論主要在了解個體過去的 發展狀況與未來的潛在能力。
圖 1 近側發展區（Bodrova & Leong,1996）
Doolittle（1998）根據近側發展區的意涵提出了近側發展區的動態發展（如圖 2）。 他認為學習者在學習的歷程中，教師與同儕提供經驗，激發學習者在近側發 展區中學習。在學習任務的過程中，教師隨時引導他們與提供適當的協助，並且
隨著活動的進展逐漸減少協助，將學習的責任轉至學習者的身上，使其具備獨立 完成任務的能力。所以，近側發展區在教師與學習者的互動中是一個不斷發展前 進的歷程(陳育琳，2007)。
圖 2 近側發展區動態發展圖（Doolittle,1997；引自陳育琳，2007）
Berk & Winsler（1999，谷瑞勉譯）更進一步探討近側發展區的意義：
（一）學習者新的能力是藉由與成人及其他有能力的同儕合作來發展，再內化為 學習者心理世界的一部分，是經由共用的環境再轉換到個人能力的區域，
學習者是藉著與老師、父母及其他學習者的協同互動而積極建構。
（二）教師的角色是在學習者的 ZPD 裡提供經驗，學習活動必須挑戰學習者既有 的能力，使其在他人的引導和協助下完成，更高能力他人的工作就是喚起 仍處於未成熟狀態、正在發展中的心智功能。
綜合上述對 Vygotsky 近側發展區的研究，可以看出佐藤學在學習共同體的教 學理念中，期望透過「伸展跳躍」的學習，在學習者瞭解必須理解的基礎課題後，
將授課內容往上設定在比基礎再難一點的程度，可以藉由與更高能力同儕的互動，
使近側發展區潛在的能力不斷前進，學習者的能力經由社會互動的過程中持續增 長，此為學習共同體重要的理論基礎之二。
第二節 學習共同體的教學活動設計
以下就學習共同體教學活動的設計：小組進行協同學習、課堂中進行對話溝 通、學習共同體數學教學活動之相關研究等三方面，進行文獻資料的探討與整理。
一、以小組運作進行協同學習
佐藤學發現孩子喜歡彼此互相幫忙，但傳統教室一人一張桌椅排排坐的安排，
就是為了避免學生與同儕互動，而是獨自面對講台單方面接收訊息的學習方式，
造成人與人之間的疏離感與競爭關係(林文生、歐用生，2013)。佐藤學倡導男女生 混合編組的原因，在於男女混合較易產生互學關係，僅有男生或女生的小組討論 到最後往往容易淪於聊天，不易產生協同學習的效果。另外編組成員應該隨機，
不需刻意安排能力高的學生帶領能力中低的學生，協同學習中不需要領導者，並 不追求小組內的思考與高程度學生的見解一致，而需要的是每一個人多元學習的 相互碰撞、每一個學生在平等的地位中參與學習。
小組人數上佐藤學認為協同學習的小組最好是由四人組成，他認為三個人雖 可以使小組成員平等參與，卻較難產生多元的思考與見解，超過六人以上則太多，
難以建構平等參與的學習關係，因此倡導男女生混合的四人小組最為理想（黃郁 倫、鐘啟泉譯，2012）。長期參與並推行學習共同體的林文生和歐用生(2013)認為，
協同學習的初期，學生還缺乏討論的習慣跟默契，四人在一起經常會因為缺乏討 論的默契而爭吵，進而造成教師引導與管理上的困難。因此提出一開始互學可以 兩兩討論為基礎，等到學習上層概念伸展跳躍課題的時候，再進行四人為一組的 討論，不但可以增加對話的效率，也可以增加對話的品質。
表 1 課堂進行協同學習分組型態分析表 研究者
(年代) 研究主題 性別與人數 小組中是否
有領導者 楊淑容
(2016)
學習共同體教學應用於國小 五年級數學學習成效之研究
男女混合 4 至 5 人一組
以高中低分 做異質性分組
無領導者
研究者
(年代) 研究主題 性別與人數 小組中是否
有領導者 倪思穎
(2015)
學習共同體理念應用於國小 六年級教學之行動研究
男女混合 4 人一組
抽撲克牌隨機分組 無領導者 林婉儀
(2015)
學習共同體導向數學課室中 學生學習活動之分析研究
男女混合 4 人一組
抽籤隨機分組 無領導者 林宥嫻
(2015)
一所國小英語教師以教師領 導推動學習共同體個案研究
男女混合 4 人一組
初期先異質分組 漸漸採隨機分組
無領導者 林淑娟
(2014)
學習共同體融入國小低年級 教學對學生問題解決能力
影響之行動研究
男女不拘 4 人一組
先隨機，再設組 長，後自行組隊
有領導者 資料來源：研究者自行整理
依據表一之資料彙整做綜合評析，課堂進行協同學習的小組人數多為男女混 合 4 人一組，但分組的型態卻有些微的差異。佐藤學所提倡理想的協同學習分組 型態為隨意與隨機，小組內也不需要領導者，但部分研究資料發現，協同學習在 課堂實踐的歷程中，隨機分組如遇到成員都是低分組的情形，小組中難以建立互 學對話的情境，部分教師的作法會採異質性分組，在小組中安排高、中、低分的 成員。另外在低年級協同學習的課堂中，學生討論與組織能力尚未成熟，教師在 小組中指派小組長，或許能使協同合作進行的較為順利。
綜合以上協同教學分組的形式，研究者在教學活動與學生座位配置上，將以 小組共學的方式為主，在前半段課堂中引入協同教學時，先以座位相鄰的兩人同 伴設計共作的基礎共有課題，在兩人之中先對基本應理解的課題有充分的討論與 熟悉，後半段課堂再以小組四人進行共同挑戰的伸展跳躍課題，透過四個人產生 不同的思考與意見，使學習在差異之中形成，達到協同學習的精神：利用差異來 創造思考和學習。
二、在課堂中進行對話式溝通
對話之前，更重要的是「聆聽」。學習共同體在談對話之前，先談聆聽。
佐藤學提到互相學習的關係是建立在「相互聆聽」的基礎上，學習的出發點 就在於聆聽他人的談話，因為學習是透過聆聽他人的意見，接受與自己不同的思 考方式，將其消化之後再內化為自己的思考，互學關係應該追求互相聆聽的關係，
而非互相發表的關係（黃郁倫譯，2013），小組中若只是自顧自的表述意見，而缺 少願意聆聽的姿態，就無法對自己造成深入思考與內化的機會，無助於學習的質 與發展。
佐藤學將學習定義為三種對話的實踐：與世界的相遇與對話的實踐、與他人 對話的實踐、與自我對話的實踐。與世界的對話即為認知的實踐，指的是與教材 及教學內容的對話；與他人的對話是社會的實踐，指的是在教室中與同伴、教師 的討論和對話；與自我對話是倫理的實踐，指的是反思自己的想法、重建自我認 同。這三種對話是構成課堂學習的面向，三者同時存在與交錯，進行著「交響樂 式的學習」，以交響樂來比喻尊重學習者差異的多樣聲音。此交響樂式的學習也意 味著學生同儕之間，多樣想法與對話的交響，藉由每一個人的差異所形成的交流，
培育「和而不同」的課堂文化（鍾啟泉譯，2010）。
學習共同體教學所期望達成的教學型態是：教師與學生，學生與學生之間互 動頻繁、思想交流的動態教室。身為教師的角色是要有計畫的引導學生思考，而 課堂中教師聆聽、串聯和返回的引導功力，正是學習共同體教學的重要任務。注 意「聆聽」學生的發言瞭解學生學了什麼，同時為接下來串聯學生的思考做準備，
為了幫助學生延伸學習，將概念類化到其他情境、或加深加廣學生的學習，教師 在課堂中要進行教材、活動與思考的「串聯」，再對於需要重新講解、補充、統整 或歸納的概念，「返回」主概念陳述，這樣做不僅能掌握學習重點，而且可以在師 生互搭鷹架下，讓學習更深化（潘慧玲、黃淑馨、李麗君、余霖、劉秀嫚、薛雅 慈，2015）。
由此可知，學習共同體的課堂開展由「聆聽」和「對話」出發，教師在課堂 中善用聆聽串聯返回的技巧，將學生思考逐步引向深入，如此循環往復，學 生一步一步深入探索，教師應具備足夠的提問能力與提問策略，才能在過程中引 導學生藉由討論互相啟發，扮演好「學習專家」的角色。
三、學習共同體教學活動之相關研究
佐藤學（黃郁倫譯，2013）對學習共同體教學活動設計的理念，以兩種課題 為根基來設計授課內容：一是每人都必須理解的「共有課題」，也就是教科書中的 基本概念；二是以共有課題的理解為基礎，所挑戰的「伸展跳躍的課題」，也就是 將教學內容設定在比教科書更難一點的程度，透過同儕間的協同學習，互搭鷹架，
使彼此近側發展區潛在的能力不斷前進，在伸展跳躍的課題中使學習能力不斷向 上提升。
佐藤學也提到「單元型課程」的教學設計型式，亦稱為「登山型課程」。單 元型課程是以「設定目標—探求主題—做出表現」為課程活動的主軸，如同登山 一樣，學習也有許多路徑，學生在同儕互動的經驗中獲得各自對學習內容的理解 方式。以下就學習共同數學教學活動之相關研究進行整理與探討：
楊淑容（2016）每堂課皆以「導入」、「開展—搭鷹架」、「挑戰—跳躍題」三 階段的設計模式進行教學，將生活經驗融入單元主題，試圖以生活經驗導入單元 知識，接著設計題目讓學生展開對話進行討論，然後透過教學活動，讓學生互搭 鷹架產生跳躍性的學習。
倪思穎（2015）在教學設計上，依循佐藤學提出「創造課程」在課堂上具體 實踐的三步驟：作業（活動）、對話（協同學習）、與表達（分享），以學習單或任 務活動為媒介，請學生兩兩一組協同學習，促進學生在對話溝通過程進行探索反 思，使學生不再是被動的接收器，而能成為主動參與的學習者。再者他以單元型 課程「設定目標—探求主題—做出表現」的歷程，解構教材單元內容，分析教材 的概念並排出低到高層次的學習順序，重新幫助學生建立概念間整體的關聯與架 構。
黃麗玲（2015）將「活動」、「協同學習」、「分享表達」三個要素放進教學活 動設計之中，以課本例題作為「活動」示範，先講解課程的概念、原則及解題想 法，再以課本的練習題作為共有課題，以「協同學習」的方式進行小組討論，之 後聆聽各組「分享表達」的作法，教師再串聯學生不同的解題想法，促進學生反 思思考，並引導學生統整返回原本的概念與解題策略，以共有課題為基礎設定更 高層次的伸展跳躍課題進行挑戰。
謝惠萍（2014）主要以 LGME 四部教學法（王麗麗、白晶，2010）融入學習共 同體的理念，即 Leading in（導入）：概念教學，使學生理解教材的基本概念；Guiding
（指導）：在課堂中進行聆聽串聯返回的技巧深化思考；Monitoring（監控）：
課間巡視，引導學生透過互動與對話協同學習；Evaluating（評價）：針對學生的發 表給予適度的回饋。教學策略主要以小組協同學習、聆聽與對話的訓練、課間巡 視與指導、發表與回饋等方式為主。
表 2 學習共同體數學教學活動設計分析表 研究者
(年代) 研究主題 學習共同體
教學活動設計
教學策略
（技巧）
楊淑容 (2016)
學習共同體教學應用於國小
五年級數學學習成效之研究 導入、開展、挑戰 對話討論 互搭鷹架
倪思穎 (2015)
學習共同體理念應用於國小 六年級教學之行動研究
1.作業、對話、表達 2.設定目標—探求主
題—做出表現
學習單 對話溝通 解構教材 黃麗玲
(2015)
學習共同體應用在國小 一年級數學教學之研究
活動、協同學習、
分享表達
協同學習 聆聽串聯
返回 謝惠萍
(2014)
運用學習共同體教學對 國中生數學學習成效之影響
LGME 四部教學：
導入、指導 監控、評價
協同學習 聆聽串聯
返回
從表 2 分析可得知，學習共同體之教學活動設計，多扣緊「導入」、「開展」
及「挑戰」三項步驟。導入：是教學一開始的「準備活動」，主要包括動機的激發 及複習舊經驗。開展：是教學過程中的「發展活動」和「綜合活動」，主要在進行 新概念的教學。挑戰：是配合開展性教學進行的「延伸活動」，可視學生學習情況，
提供較高難度具挑戰性的課題，激發學生深度思考，實現伸展跳躍的學習（潘慧 玲等，2015）。研究者綜合上述，歸納整理出學習共同體的教學歷程，常以學習單 或活動任務的方式呈現教材，透過小組協同學習的方式對話討論、互搭鷹架，教 師在各小組間適時以聆聽串聯返回的技巧引導學生思考，再進一步挑戰伸展 跳躍的課題，有利於學生更高層次的學習。
第三節 合作學習與協同學習之比較
一、合作學習理論與方法
合作學習源自1960 年代中期，由強森兄弟 D. W. Johnson 及 R. T. Johnson 在 美國創立合作學習中心，Johnson 和 Johnson（1988）認為合作學習是一種面對面 的接觸，在學習過程中，難免會因意見不同而產生爭議，小組成員間必須設法解 決彼此的衝突，在解決問題的過程中，能夠逐漸增強學習動機，同時在討論激盪 的過程中，對教材更深入的了解，進而達到更佳的學習成效。
合作學習包含下列五項基本要素（Johnson & Johnson，1987）：
（一）積極互賴
是指每位小組成員能覺知到自己與同組成員是相互依賴的關係，自己的努 力對小組成功是不可或缺的，每一個小組成員有不同的角色與工作，每個成員 都對小組有獨特的貢獻（陳慧玉，2017）。自己的成功有賴於整個小組獲得成功，
因此小組內每一位成員都應該藉由資源分享、相互鼓勵以完成任務，建立小組 成員成敗與共的一體關係。
（二）面對面助長式互動
是讓學生有機會解釋尋找解答的過程和作法，使小組內成員得以相互 助長，增進彼此學習上成功的機會。合作學習注重的是小組成員間的互動與交 互作用，在合作的過程中，學生能面對面討論、激盪想法，盡力完成被交付的 任務，互相鼓勵達成目標。教師為了幫助學生發揮面對面助長式互動，可以指 導學生從事下列活動：(1)有效地互相幫助；(2)交換使用資源與資訊；(3)有效的 處理資訊；(4)挑戰彼此的推理與結論，以提升做決定的品質和對問題的洞察；
(5)相互鼓勵達成共同目標；(6)表現出能信賴別人，也能受人信賴的行為；(7)具 有學習的內在動機，為小組共同利益而奮鬥；(8)有效地處理焦慮與緊張；(9)提 供別人回饋，也接受別人的回饋；(10)相互影響彼此的推論和行為（黃政傑、林 佩璇，1996）。
（三）個人績效責任
個人績效也稱為個人責任，在小組學習中，每一位成員都要盡到學習的責 任，也要對小組提出貢獻，每位組員要能熟悉被指派的工作，同時也要幫助小 組其他成員達到同等的精熟程度，而小組的成功必須界定在組內每一個人的成 功，並非以小組中某一個成員的成功來代表整個小組。合作學習重視小組合作 以達到共同的目標外，也重視學生個別學習的結果，所以教師在進行學習評鑑 時，必須評鑑小組中每一位成員的學習情形，最後評鑑結果也應該回饋給每一 位小組成員，讓每位成員都能感受到與他人一同學習時，成功的喜悅與重要性
（翁淑媛，2017）。合作學習強調小組的整體表現，同時也強調個人的績效，因 此，在合作學習的情境中，小組成員能夠察覺到個人的努力攸關著小組的成果，
反而會督促自己表現得更加理想，為個人學習的績效負起責任。
（四）社會技巧
學生在合作學習的情境中，會有很多的互動，必須學習相互尊重、展現領 導、溝通協調、取得共識的能力，所以人際技巧就相當的重要。小組的每個成 員需要進行兩方面的學習，一是學業有關的任務工作（task work），二是參與小 組學習必備的人際技巧和小團體技巧，這種能力稱為小組工作（teamwork）。教 師若能教導學生精熟社會技巧，學生之間將能更有效的互動，也將會提高學生 的學習效果，小組學習的生產力也會提高，而小組工作的能力包含以下四方面：
(1)小組成員相互認識並彼此信任；(2)正確清晰的進行溝通；(3)成員間彼此接 納與支持；(4)建設性的化解衝突（黃政傑、林佩璇，1996）。學生若能適當運用 社會技巧，發揮群體智慧，就能提高學習成效。
（四）團體歷程
是指小組成員共同評估運作情況以及小組合作的效能，以促進小組成員努 力達到團體目標的一種歷程。團體歷程便是在分析小組目標達成的程度，使學 生思考何種行動將有助於目標的達成，何種行為需要再做調整，如何改進才能 使小組更成功（陳雯玲，2017），以促進小組維持良好的合作關係，增強成員的 正向行為表現。
二、協同學習理論與方法
佐藤學所倡導的協同學習，是建立於互相學習、互相聆聽的關係。不同於合 作學習的方式，學習的主體是個人，在小組活動中追求思考與見解的多樣性，每 一個學生在平等的地位中參與學習，換句話說就是個人學習的協同化及平等的民 主主義精神，不推崇以小組長帶領各組的領導學習方式。教師在教室裡提供適當 的環境，將學生男女混和四人分組，學生在小組中面對面接觸，由學生提出的問 題為出發點的學習關係，透過互相討論、互相協助，使互惠關係得以成立，同時 藉助多樣的對話和意見的交流，發展伸展跳躍的學習，保障每一位學生挑戰性學 習的能力。
協同學習的基本理念與實施原則如下：
(一)小組活動學習形式
為了實現不放棄任何人、保障每個學生的學習權利，協同學習在四人以下 的小組互相學習，每個學生都能參與學習討論（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012），此 外透過參與小組的協同學習，能夠解決低學力學生的學習問題，相較於僅靠教 師的指導、努力，同儕的協助有時能發揮更佳的影響力。
(二)聆聽的關係
佐藤學用了很多的篇幅來強調聆聽的重要，因為對話的基礎是建立在互相 聆聽的關係。藉由互相聆聽，才能形成對話，才能形成學習，所以佐藤學說，
「真正會學習的孩子是非常會聆聽的」。
聆聽使得每個人都被聽見，發表卻往往專屬於外顯的學習者，這是學習的 民主面向，外顯的學習者因為急於說明他已知的，卻可能錯過藉由聆聽得知他 人提供的不同面向，因此聆聽不只是對學習同伴的尊重，也包含著外顯者必要 的學習（林麗芳，2016）。真正的學習是透過聆聽才發生的，一種民主的互動關 係也要透過聆聽來實踐，所以聆聽才是對話的要件。
(三)對話式溝通
佐藤學透過協同學習希望實現的便是學生能夠「與知識相遇、與他人相遇、
與自己相遇」三個層面，因此課堂安排、觀課的關注重點，都以此為核心。「所 謂課堂，其實包含了以下三個面向：認知技術性的實踐、待人處事社會性的實 踐、以及自我內在倫理性的實踐」（黃郁倫譯，2014）。他指出這種認知的、社 會的、倫理的三個面向的意義與關係的重建，是所有教學實踐與學習實踐中常 見的事件，課堂中的對話，即便是以教材內容作為媒介，都包含了學生認知的、
社會的、倫理的學習關聯。
(四)伸展跳躍的學習
協同學習能夠保障高學力學生挑戰更高程度學習的機會，為了達成此目標，
必須具備以下條件：協同學習包含向更高程度挑戰的課題，也就是「伸展跳躍 的學習」。協同學習須以兩個課題為根基，來設計授課內容，一是每個人都必須 理解的「共有課題」(教科書程度)，二是以共有課題的理解為基礎，向上挑戰 的「伸展跳躍的課題」(教科書以上的程度) （黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。透過 個人作業的協同化，做為互相學習的開端，是由「不懂的學生」提出疑問，而
「聽懂的學生」面對產生疑問的學生，須先了解對方不懂的概念是什麼，為了 使「不懂的學生」能夠理解，「聽懂的學生」必須思考說明的方式，使自己能夠 說明已經聽懂的內容，把自己理解的概念告訴對方，如此，「不懂的學生」透過 他人的幫助為媒介展開思考，便能超越光靠自己一個人所能達到的學習程度；
而透過回答不懂的同學提出的問題，使得「聽懂的學生」因此更加深刻的理解 知識，兩者同樣在伸展跳躍的學習中得到益處。
三、合作學習與協同學習之比較
合作學習在美國是相當普及的小組學習方式，最具代表性的研究首推社會心 理學家強森兄弟（D. W. Johnson and R. T. Johnson）的理論，合作學習的方式奠基 於兩個理論：一是群體學習的達成度比個人學習來得高；二是合作關係的學習達 成度比競爭關係要來得高（Johnson & Johnson，1988）。「協同學習」是以維高斯
基（Lev S.Vygotsky）的近測發展區理論及杜威(John Dewey)的實驗學校為基礎，
透過對話式溝通，將學習的活動作為文化及社會的實踐，組成活動式、協同式及 反思式的學習，在學習中構築意義與關係。林文生(2013)指出協同學習的核心概 念是深度對話，與合作學習有所不同，這兩個理念有重疊處也有相異處，最大的 不同是合作學習比較強調每一個學生合作的機會與關係的建立，協同學習則主張 透過對話式的溝通與討論，促進高層次與有意義的學習。以下就兩者的差異進行 比較：
(一)競賽與獎勵 VS 學科本質的學習
合作學習使用競賽與獎勵來增強學習成效，讓學生藉著外在的酬賞而增強 學習動機（黃政傑、林佩璇，1996）；協同學習不以小組的成功與獎賞作為學習 的目標，是以學生透過與文本、教材、同伴的對話，引導學生互相學習如何收 集、詮釋資料、如何思考、如何建構知識概念，是屬於學習本質的學習。
(二)領導的關係 VS 互學的關係
合作學習為任務取向，小組中需有領導者來帶領，目標為達成學習任務，
因此團結合作最為重要（Johnson & Johnson，1987）；協同學習強調互學關係，
尚未學會的同學主動請教已學會的同學，經由互相討論與協助，形成互惠關係，
讓大家都獲益。互學關係不需有領導者，學習的主體是每一個人平等的參與學 習，讓每個人的多元學習相互碰撞。
(二)達成團體目標 VS 差異中學習
在合作學習中，小組成員為了在下次的活動能順利的達成學習目標，會一同 檢討分析小組目標達成的程度，並討論決定何種做法適宜繼續存在，何種做法 應該調整，以促進小組成員努力合作達成小組目標（Johnson & Johnson，1987）； 協同學習是尊重並面對差異，在差異中重組意義和關係，因此是「和而不同」
的共同體或「交響式」的共同體，調和了共識和差異，每個人保有主體，但也 與他人互為主體。
綜上所述，合作學習藉由同儕間的相互依賴、人際互動、工作互動，達成小 組學習目標；協同學習是建立於互學的關係，同儕之間展開互動與對話，重視學 科本質的學習。兩者最主要的差異在於：「合作學習」重視團隊合作，小組中存在 領導者，組員有各自的學習任務與角色，一起解決問題，以達成小組的學習目標；
「協同學習」重視互相學習的關係，小組中不需指定領導者，每位學生平等的參 與學習活動，在差異中彼此學習、互相協助，激盪展現不同的思考與想法，達到 各自伸展跳躍的學習。
第三章 研究設計
本章共分為五節，第一節是研究方法，第二節是研究架構，第三節是研究情 境與對象，第四節是研究工具，第五節是資料蒐集與分析。
第一節 研究方法
本研究採「行動研究法」來了解學習共同體教學應用於國小四年級數學教學 的歷程及問題因應策略。
研究者曾擔任低、中、高年段的教師，目前擔任四年級教師，在教學經驗中 發現學生隨著年齡增長在數學學習上有一個令人憂心的現象：年級愈高，覺得數 學愈難，愈不喜歡數學。無論教師在課堂上用多少時間一再講解教材內容，想把 學生教到會，卻沒發生多大的學習成效，並且讓學生更想逃離上數學課的疲勞轟 炸。隨著傳統教育思維的改變，從單一講述法到多元的創新教學，從單向接收知 識到協同互助學習，教學方式正經歷一場大轉變。面對教育思潮的更迭與研究者 感到自身教學專業的不足，希望能在自己任教的班級中，研究教學中實際遇到的 困境，加以檢討、反省並進一步解決問題，改進教學與提升教學專業能力，「行動 研究」是教師研究自己的教學實際，驗證假定，建立自己教學哲學，以改進並提 高教學品質，落實課程與教學方法革新，是教師專業發展的重要途徑（歐用生，
1994），而行動研究具有的特質，就是達成上述目的的研究方法。
第二節 研究架構
本研究是將學習共同體教學應用於國小四年級數學領域之行動研究，其研究 架構如圖 3。研究架構之步驟敘述如下：以學習共同體的理念設計數學單元教學 活動，在進行教學活動時導入協同學習的方式，單元教學活動結束後，透過觀察 資料分析學習共同體教學中遭遇的問題與因應策略、對學生學習表現及教師專業 成長之影響。本行動研究過程中持續以教學設計、進行教學、觀察、反省、重新 設計新單元之數學教學活動，建構成一個連續不斷的歷程。
圖 3 研究架構圖
學習共同體數學 教學活動設計
實施學習共同體 數學教學活動：
導入、開展 挑戰、統整
學生學習態度：
1.數學學習興趣 2.協同學習與對話 3.數學學習信心 教學中
遭遇的問題 與因應策略
教學前備課
教學中觀課
學生學習成效：
1.課堂發表 2.數學作業
教學後議課
第三節 研究情境與對象
一、研究者背景
行動研究中的教師就是行動者，研究對象除了學生之外，也應包括教師本身。
研究者畢業於國立台東師範學院(現為台東大學)初等教育學系，畢業後即擔任台 東縣國小正式教師，教學經歷十餘年，回顧自己教學工作留下的足跡，在教學上 遇到學生有困難的概念時願意多花時間教導，但教學方式欠缺多樣與變化，鮮少 關心創新教學與教育思潮的議題，也沒想過自己的教學方式有什麼不對，直到重 回學生的身分就讀研究所進修，接觸當前教育革新與發展的相關研究之後，才察 覺到自己教學專業有所不足，感受到自我突破與教學精進的需要。開始接觸學習 共同體的教學，被其「保障每個孩子的學習權」的理念打動，也體會孩子「從學 習中逃走」的現象，並且認同「協同學習帶來互惠關係」的觀點，因此希望能透 過學習共同體課堂實踐的行動研究改變研究者自身的教學方式，幫助學生在協同 學習的過程中發現學習的價值、找到學習的意義，而研究者也能透過不斷反思與 改善的歷程，增進自身的教學專業知能，重拾對教育工作的投入與熱情。
二、研究情境
本研究的個案班級位於台東縣鹿野鄉，為研究者擔任四年級導師所任教的班 級。該校位於台東縣偏遠地區，為學生人數低於百人的迷你學校，一個年級僅一 班，該班四年級人數為 16 人，其中 1 人為資源班學生，國數兩科抽離至資源班上 課，因此將他從研究對象內扣除，該班研究對象為 15 人。
本校學區內的學生家庭環境普遍不豐，以務農居多，隔代教養、單親、外配 及低收入戶約佔學生半數的比例。家長對學生課業關心度不高，學生也因為地處 偏鄉缺乏文化刺激，再加上家庭功能不彰，因而學生學習動機不高，學習成就也 偏低，班上另有少數家庭從商社經地位較高，其子女的學業成績也較高，使該班 學業成績的分布呈現高分組和低分組差距大的情況，尤其是數學成績差異更為明 顯。學習優勢與學習弱勢的學生在同一班級中，教師需要關注每位學生參與學習 的機會和權益，尤其家庭資源較薄弱的家庭，更應該給予積極的協助，盡力補足 家庭環境刺激的不足，支持與提升弱勢學生的學習能力。
三、研究對象
本研究的個案班級四年級共有 16 名學生，男生 9 名、女生 7 名，其中 1 位男 生是資源班學生，國語課和數學課被抽離至資源班上課，因此將其扣除後有 15 名 學生。該班學生數學領域的表現呈現前段與後段學生落差過大的情形，以 104 學 年度台東縣教育處辦理的國小學生共同評量為例，班上有 PR 值（百分等級）90 以上的學生，也有 PR 值為 7 的學生，研究者自三年級任教該班以來，發現班上 中後段學生多認為數學較其他學習領域來得困難，加上研究者多以講述法進行教 學，難以引發學生學習數學的興趣，造成學生比較不喜歡上數學課。班上學生大 多活潑大方，發表踴躍，卻也時常意見不合發生爭執，需要多加引導與勸勉。以 下茲將本班級學生之數學學習狀況與同儕關係，進行簡要的敘述與分析，如表 3：
表 3 研究個案班級學生之個別分析 學生代號
（性別） 數學學習狀況 同儕關係
S1
（男）
數學理解能力佳，能舉一反三，願意主動解題，
挑戰高層次的題目。
開朗敏捷人緣佳，很 受同學歡迎。
S2
（男）
數學理解較慢，需要較多思考時間，能把握基礎 概念，不太能掌握稍作變化的題型。
安靜不多話，脾氣 稍倔強。
S3
（男）
數學理解能力佳，反應敏捷，學習主動積極，能 深入思考，提供解題想法。與 S4 為雙胞胎兄弟。
聰敏開朗人緣佳，
很受同學歡迎。
S4
（男）
數學理解能力佳，反應敏捷，學習較容易分心，
容易計算錯誤，喜歡挑戰高層次的題目。與 S3 為雙胞胎兄弟。
活潑開朗人緣佳，
個性稍急躁。
S5
（男）
理解能力不錯，對數學靜態的課程不感興趣，學 習被動懶散，解題常不經思考並計算錯誤。
活潑好玩，容易與 人起衝突，會排斥 不喜歡的人。
S6
（男）
理解能力尚可，思考與學習常常停頓，有注意力 無法集中的問題，能把握基礎概念，題型稍作變 化就無法掌握。
課 堂 上 看 起 來 安 靜，私底下好動好 玩，常引起爭端。
學生代號
（性別） 數學學習狀況 同儕關係
S7
（男）
理解能力不錯，學習容易分心與計算錯誤，缺乏 學習自信，常不經思考就放棄解題。
活潑健談，多愁善 感時而造成自己不 愉快。
S8
（男）
學習與發表主動積極，數學理解能力佳，善於基 礎概念的變化解題，對高層次題目的思考不夠 深入。
自我中心較強，不 易被同學接受，與 同 儕 相 處 不 甚 愉 快，時常獨處。
S9
（女）
數學理解能力弱，需較長時間建立基礎概念，從 具體概念到抽象情境解題的學習遷移困難，數 學學習成就低落。
合群和睦，人緣極 佳。
S10
（女）
數學理解能力佳，學習主動積極，善於基礎概念 的變化解題，對高層次題目需搭鷹架引導深入 思考。
溫和聰慧，具領導 能力，人緣極佳。
S11
（女）
數學理解能力佳，學習主動積極，能掌握基礎概 念的變化解題，計算有時出錯，對高層次題目需 搭鷹架引導深入思考。
主導性強，反應敏 捷，具領導能力，人 緣極佳。
S12
（女）
數學理解能力佳，學習主動積極，能掌握基礎概 念的變化解題，計算有時出錯，學習遷移能力 佳，偶爾能解答高層次題目。
敏捷聰慧有主見，
思緒清楚、表達清 晰，像個小老師。
S13
（女）
數學理解能力弱，需較長時間建立基礎概念，從 具體概念到抽象情境解題的學習遷移困難，數 學學習成就低落，解題常不經思考並計算錯誤，
補救教學測驗結果為 2 年級程度。
脾 氣 倔 強 稍 不 友 善，自尊心強，數次 輔導後稍有改善。
S14
（女）
數學理解能力弱，需較長時間建立基礎概念，能 把握基礎概念，不太能掌握稍作變化的題型，解 題常不經思考並計算錯誤，數學學習成就低落。
安靜少言，脾氣稍 倔強，自尊心強，與 S13 是好朋友。
學生代號
（性別） 數學學習狀況 同儕關係
S15
（女）
理解能力尚可，學習容易分心與計算錯誤，能把 握基礎概念，題型稍作變化就無法掌握。
安靜溫和，在團體 中少有聲音。
四、協同研究者
本研究邀請 T1、T2 擔任協同研究者，在進行學習共同體數學教學設計時，
與協同研究者共同備課，進行課程討論以及教學經驗分享；在實施數學課堂教學 時，邀請協同研究者入班觀察研究者的教學流程及學生學習表現，提供客觀的記 錄與回饋，作為研究者行動省思及修正方向的參考。
邀請的協同研究者為研究者平時常談論教學並容易產生共鳴的夥伴，因此入 班觀察不會造成研究者感到不自然的情形，所得的觀察記錄會比較貼近平時真實 的課堂情境，另外兩位協同研究者對教學專業一直抱持持續精進的態度，對研究 者產生正向、積極的鼓勵與同理支持。協同研究者背景如表 4 所示：
表 4 協同研究者背景
協同研究者 背景
T1
國立臺東大學教育行政研究所畢業，教學年資 16 年，目前 擔任本個案學校校長，教學領導資歷豐富，曾擔任臺東縣政 府教育處國教輔導團數學領域召集人、綜合活動領域輔導員 及國小課程督學。校務領導作風明快，致力於協助教師專業 持續發展，尤其重視教師對於數學教學的知能與方法，在數 學課程與教學上能提供研究者專業的觀點與建議。
T2
國立臺東大學特殊教育學系畢業，目前於國立臺東大學特殊 教育研究所進修，教學年資 4 年，擔任本個案學校資源班教 師。雖非普通班教師，但 T2 熱心教學與輔導工作，是研究 者平日常常談論教學的好夥伴，由他入班觀察對教學現場的 影響可以減至最小，研究者及學生可以呈現比較自然的互動 氣氛，因此邀請 T2 擔任本研究之協同研究者。
第四節 研究工具
本研究旨在探討學習共同體教學應用於國小四年級數學課堂實踐之研究，目 的在了解學習共同體教學對學生學習表現及教師專業成長的影響，根據研究目的，
本研究工具之說明如下：
一、學習共同體教學設計備課單
研究者參考學習領導與學習共同體計畫辦公室製作的入門手冊 1.2 版（潘慧 玲等，2016），修改設計「學習共同體數學教學活動設計備課單」（詳見附錄一）， 在研究者初步擬定單元課程活動設計之後，和協同研究者共同備課，針對能力指 標、單元目標、教材脈絡與結構、導入開展挑戰統整的教學活動設計等項目 進行討論，再依修改意見修訂教學設計。
二、學習共同體教學課堂觀察記錄表
研究者參考學習領導與學習共同體計畫辦公室製作的入門手冊 1.2 版（潘慧 玲等，2016），修改設計「學習共同體教學課堂觀察記錄表」（詳見附錄二），邀請 協同研究者入班觀察，進行觀課與記錄回饋。學生座位表中可記錄學生聆聽與發 言的情況（如表 5），觀課面向可分成學習動機與興趣、學生互相協助與對話、學 習挑戰與信心三大項（如表 6），研究者可以根據協同研究者的回饋與建議，自我 反思並改進下堂課的教學。
表 5 學生聆聽與發言記錄
表 6 學習共同體觀課參考面向表
觀 課 參 考 面 向
1. 學習動機與興趣 2. 學生互相協助與對話 3. 學習挑戰與信心 1-1 學生是否有學習動
機？
1-2 透過同儕互學的方 式，是否使學生對 學習內容感興趣？
1-3 學生是否投入參與 學習活動？
2-1 學生是否互相關注 與聆聽？
2-2 學生是否主動提出 疑問?
2-3 學生是否互相對話 與互搭鷹架？
3-1 學生學習的困難之 處是什麼？
3-2 伸展跳躍的學習是 否產生？
3-3 學生是否展現正向 積極的學習態度？
三、學生數學學習態度問卷
為了解本個案班級學生在學習共同體教學期程之後，對數學學習態度是否有 差異，研究者參考黃月純與楊德清（2011）的「低年級學習者數學學習興趣與信 心量表」，修改為適合該班學生的「學生數學學習態度問卷」（詳見附錄三），透過 教學期程的後測，獲得學生對數學學習態度的自我評估資料。問卷共有 15 題，1~5 題是為瞭解學生對數學學習的興趣，6~10 題是為瞭解學生協同學習與對話的情形，
11~15 題是為瞭解學生數學學習信心的程度。在選項的設計上，為了使題意與作 答方式能更貼近本個案班級學生的閱讀理解能力，因此每一題有三個選項，而每 一個選項都是以淺顯的文字來表達，例如：
我喜歡練習數學題目嗎？
□ 我喜歡練習各種數學題目。
□ 我喜歡練習簡單的數學題目，看起來困難的題目就不想做。
□ 我不喜歡練習數學題目。
至於在分數的計算上，依照選項描述的性質，選擇第一個選項得分為三分，
選擇第二個選項得分為二分，選擇第三個選項得分為一分，得分愈高表示數學學 習興趣愈高昂；得分愈低則表示數學學習興趣較低落。題目及分類如表 7 所示：
表 7 學生數學學習態度調查問卷題目 第一面向：數學學習興趣
1. 上數學課時，我都很專心嗎？
□ 我都很專心。
□ 我有時候會想其他的事情。
□ 我都是在想其他的事情。
2. 上數學課時我會主動發言嗎?
□ 我常常主動回答老師的問題。
□ 我有時候會回答老師的問題。
□ 我不敢回答老師的問題。
3. 我喜歡練習數學題目嗎?
□ 我喜歡練習各種數學題目。
□ 我喜歡練習簡單的數學題目，看起來困難的題目就不想做。
□ 我不喜歡練習數學題目。
4. 我平常會閱讀與數學相關的書嗎?
□ 我常常閱讀與數學相關的書。
□ 我有時候會閱讀與數學相關的書。
□ 我很少閱讀與數學相關的書。
5. 我喜歡現在上數學課常常和同學討論的方式嗎？
□ 我喜歡現在上數學課的方式，因為
□ 我不喜歡現在上數學課的方式，因為
□ 我有時候喜歡、有時候不喜歡上數學課的方式，因為 第二面向：協同學習與對話
6. 在數學課堂上，我會專注聆聽同學的發言嗎?
□ 我會專注聆聽每一位同學的發言。
□ 我會想要別人先聽我說，再聽同學發言。
□ 我比較希望同學聽我說，我不太聽同學在說什麼。
7. 上數學課時，我會和同學一起討論題目和作法嗎?
□ 我常常會主動找同學一起討論。
□ 常常是同學先找我討論，我很少主動找同學討論。
□ 我很少和同學一起討論，我總是自己完成。
8. 上數學課和同學討論時，如果同學作法和我不同，我會怎麼做?
□ 我的作法應該比較好，堅持自己的作法。
□ 我覺得成績比較好的同學作法比較好，我會用他的作法。
□ 我和同學的作法可能都行得通，我會兩種作法都討論看看。
