學習共同體的教學活動設計

研究者

二、在課堂中進行對話式溝通

對話之前，更重要的是「聆聽」。學習共同體在談對話之前，先談聆聽。

佐藤學提到互相學習的關係是建立在「相互聆聽」的基礎上，學習的出發點 就在於聆聽他人的談話，因為學習是透過聆聽他人的意見，接受與自己不同的思 考方式，將其消化之後再內化為自己的思考，互學關係應該追求互相聆聽的關係，

而非互相發表的關係（黃郁倫譯，2013），小組中若只是自顧自的表述意見，而缺 少願意聆聽的姿態，就無法對自己造成深入思考與內化的機會，無助於學習的質 與發展。

佐藤學將學習定義為三種對話的實踐：與世界的相遇與對話的實踐、與他人 對話的實踐、與自我對話的實踐。與世界的對話即為認知的實踐，指的是與教材 及教學內容的對話；與他人的對話是社會的實踐，指的是在教室中與同伴、教師 的討論和對話；與自我對話是倫理的實踐，指的是反思自己的想法、重建自我認 同。這三種對話是構成課堂學習的面向，三者同時存在與交錯，進行著「交響樂 式的學習」，以交響樂來比喻尊重學習者差異的多樣聲音。此交響樂式的學習也意 味著學生同儕之間，多樣想法與對話的交響，藉由每一個人的差異所形成的交流，

培育「和而不同」的課堂文化（鍾啟泉譯，2010）。

學習共同體教學所期望達成的教學型態是：教師與學生，學生與學生之間互 動頻繁、思想交流的動態教室。身為教師的角色是要有計畫的引導學生思考，而 課堂中教師聆聽、串聯和返回的引導功力，正是學習共同體教學的重要任務。注 意「聆聽」學生的發言瞭解學生學了什麼，同時為接下來串聯學生的思考做準備，

為了幫助學生延伸學習，將概念類化到其他情境、或加深加廣學生的學習，教師 在課堂中要進行教材、活動與思考的「串聯」，再對於需要重新講解、補充、統整 或歸納的概念，「返回」主概念陳述，這樣做不僅能掌握學習重點，而且可以在師 生互搭鷹架下，讓學習更深化（潘慧玲、黃淑馨、李麗君、余霖、劉秀嫚、薛雅 慈，2015）。

由此可知，學習共同體的課堂開展由「聆聽」和「對話」出發，教師在課堂 中善用聆聽串聯返回的技巧，將學生思考逐步引向深入，如此循環往復，學 生一步一步深入探索，教師應具備足夠的提問能力與提問策略，才能在過程中引 導學生藉由討論互相啟發，扮演好「學習專家」的角色。

三、學習共同體教學活動之相關研究

佐藤學（黃郁倫譯，2013）對學習共同體教學活動設計的理念，以兩種課題 為根基來設計授課內容：一是每人都必須理解的「共有課題」，也就是教科書中的 基本概念；二是以共有課題的理解為基礎，所挑戰的「伸展跳躍的課題」，也就是 將教學內容設定在比教科書更難一點的程度，透過同儕間的協同學習，互搭鷹架，

使彼此近側發展區潛在的能力不斷前進，在伸展跳躍的課題中使學習能力不斷向 上提升。

佐藤學也提到「單元型課程」的教學設計型式，亦稱為「登山型課程」。單 元型課程是以「設定目標—探求主題—做出表現」為課程活動的主軸，如同登山 一樣，學習也有許多路徑，學生在同儕互動的經驗中獲得各自對學習內容的理解 方式。以下就學習共同數學教學活動之相關研究進行整理與探討：

楊淑容（2016）每堂課皆以「導入」、「開展—搭鷹架」、「挑戰—跳躍題」三 階段的設計模式進行教學，將生活經驗融入單元主題，試圖以生活經驗導入單元 知識，接著設計題目讓學生展開對話進行討論，然後透過教學活動，讓學生互搭 鷹架產生跳躍性的學習。

倪思穎（2015）在教學設計上，依循佐藤學提出「創造課程」在課堂上具體 實踐的三步驟：作業（活動）、對話（協同學習）、與表達（分享），以學習單或任 務活動為媒介，請學生兩兩一組協同學習，促進學生在對話溝通過程進行探索反 思，使學生不再是被動的接收器，而能成為主動參與的學習者。再者他以單元型 課程「設定目標—探求主題—做出表現」的歷程，解構教材單元內容，分析教材 的概念並排出低到高層次的學習順序，重新幫助學生建立概念間整體的關聯與架 構。

黃麗玲（2015）將「活動」、「協同學習」、「分享表達」三個要素放進教學活 動設計之中，以課本例題作為「活動」示範，先講解課程的概念、原則及解題想 法，再以課本的練習題作為共有課題，以「協同學習」的方式進行小組討論，之 後聆聽各組「分享表達」的作法，教師再串聯學生不同的解題想法，促進學生反 思思考，並引導學生統整返回原本的概念與解題策略，以共有課題為基礎設定更 高層次的伸展跳躍課題進行挑戰。

謝惠萍（2014）主要以 LGME 四部教學法（王麗麗、白晶，2010）融入學習共 同體的理念，即 Leading in（導入）：概念教學，使學生理解教材的基本概念；Guiding

（指導）：在課堂中進行聆聽串聯返回的技巧深化思考；Monitoring（監控）：