合作成功的因素

當教師之間的合作關係存在著「相互支持、協助、給予建議、合作規劃、共 同反省」的特質時，除了帶動積極進取的教學熱忱、促進教師發揮創意、激發教 師持續改革自身教學、亦能提升教學效能、改善學生學習成效（譚光鼎，2010）。

相關文獻提出有利於普師與特師合作成功的因素如下：

一、教師個人特質與能力

教師的個人特質亦是影響互動意願的關鍵因素（秦麗花、顏瑩玫，2004；王 天苗，2002）。舉例來說，開放性較高的普師較能積極接納身心障礙幼兒、並努 力了解幼兒需求，並且積極尋求特師的教學建議及策略，尋求更適切的教育計劃 與課程調整。

協同成員的特質足為影響合作教學的成效，Walther-Thomas（1997）整理出 良好協同成員的特質與能力如下：具備專業的能力與良好的組織能力、具有合作 教學的經驗、有自信心並能尊重協同成員、願意投注額外時間共同合作、具有專 業的熱誠、.能尊重協同成員的能力和貢獻、能固定和協同成員一起進行計畫和討 論、具備良好的溝通及問題解決的能力、有合作教學意願、能不斷地在專業上尋 求成長和進步、.對於新的觀念與事物能夠保持開放及彈性的態度。

雖然成功的溝通可能隨著不同情境而有差異，但是，成功溝通特質或良好人 際溝通原則卻可適用於大多數的情況。教師願意改變，以多元、逆向及彈性思考 面對挑戰，能發自內心理解並關懷特殊需求學生，便能有動機調整教學以因應學 生需求。倘若從自身做起並保有永不放棄的熱情，才可能有力量面對此種比傳統 班級教學困難度高許多的情境（邱上真，2001）。

二、提升教師專業能力

普師與特師在專業合作的過程中因共事而需產生共識，是促進特殊需求學生 融合於普班中的重要關鍵，教師之間透過專業合作的開啟，共同努力達成教學目 標過程中，不僅能幫助特殊需求學生獲得高品質的教育，並能發揮教師的專業能 力、持續自身專業能力的成長（鈕文英，2002；鐘梅菁，2001；劉凱、曾淑賢，

2012）。

為能讓每一位身心障礙幼兒獲取適性適齡的學習養分，特師與普師成為夥伴 關係，彼此共享權力，共同分擔教育身心障礙幼地的責任，一起參與幼兒的成長，

因此必隨融合教育的趨勢，增強自身相關專業知能，至於如何增進教師專業知能 有以下整理（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；秦麗花、顏瑩玫，2004；李翠玲，

2006；王天苗，2001；王天苗，2003；陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，

2012；汪慧玲、沈佳生，2010；鐘梅菁，2001）：

（一）首先師資培育階段應將融合教育列入必修課程並成為教師的通識學 習，除理論概念教育之外，藉由實地參與、實習培養實務經驗，以因應畢業後的 在職現況。

（二）普師可透過教育局舉辦的特教專業知能研習，加強認識融合教育理念，

更可繼續修習特教學分，提升專業能力。

（三）建議教育局開設研習課程時，能針對不同障礙類別，以工作坊形態加 強概念認識及教學實務交流，以因應現場教學。

三、發展和諧的溝通與合作關係

教師與特師間的溝通問題主要是由於彼此不了解，包括普師在特殊教育方面 的相關知能不足，而特師面對普班教學生態不了解，導致彼此溝通時未能設身處 地將自身置於對方情境設想，因此普師亟需落實學習特教專業知能研習課程；特 師亦應學習融入普班教學課程，以期待改善普師與特師的溝通問題（何淑萍、邱 于容、蔡珮緹，2008；張如杏，2007；周天賜，2006；張翠娥、 鈕文英，2007；

張翠娥、李淑貞，2009）。

普師與特師來自於不同的教育培訓體系，可能造成對班級教學策略有不同觀 點與理念，倘若雙方缺少充足對話與溝通，便有可能造成不完備的教學方案，影 響特殊需求學生的學習成效，因此普師與特師必須學習溝通協調教學過程，適時 表達對特殊需求學生能力及教學方式的期望，重新對自己工作、目的、如何完成 目標及如何和他人在工作上互動合作，建立新的認知，共同發展教學管理、新技 巧和角色定位（蘇淑茹，2007）。

黃志雄（2006）更進一步指出：在教育現場中，特師不僅能扮演普師教學支 援的服務系統、協助普師教導身心障礙幼兒，更可增進彼此共同分析課程、互動 教學的意願，尤其在協同教學過程中，教師之間需要建立互信關係、相互觀摩學 習以及發展共識；而要能夠落實教師之間的合作，教師的理念與溝通是十分重要 的因素，彼此尊重、尊重不同技能、尊重不同教師的優點亦是有效合作的關鍵。

至於人際間如何有效地溝通、互動與解決問題，包括以下七項技巧(鈕文英，

2008)：

（一）能與他人建立相互了解和信任關係的能力

（二）能善用傾聽、情緒反映的技巧，回應尋求諮詢者所表達的看法和情緒，

並且給予關懷。

（三）能敏銳地洞察溝通時所隱含的潛在意義。

（四）能適當地解釋溝通時所使用的非口語行為。

（五）需要具備時間管理的能力，進行有效率的訪談、分享訊息、探索問題、

設定目標，並設計方便記錄的表格以供使用。

（六）能適當地給予回饋。

（七）具有適當處理衝突的能力。

除了運用人際間的溝通技巧之外，如何促進協同成員間的溝通合作，綜合學 者（盧台華，1995；Friend & Bursuck, 2002；鈕文英，2008）看法，臚列以下六 點：

（一）協同成員互相支持，維持正向的依存關係。

（二）經常面對面的互動。

（三）發展協同成員人際溝通技能，例如：建立信心、傾聽、溝通、提供和 接受回饋、領導、創造性的問題解決、做決定和解決衝突的技能。

（四）經常性地評量合作教學模式功能發揮的情形。

（五）協同成員貢獻個人的專業知能，並且不計較自己付出的多寡。

（六）協同成員承諾彼此跨越專業界線，相互教學、學習與共同合作，發展、

分享和實施介入計畫。

團隊合作與協同，必須是普師、特師兩者間相互合作與協同，才能提供完善 的特殊需求服務，因此合作協同過程中仰賴雙方從中感受到彼此的平等地位，學 生才能從中獲益。

四、教學資源共享

社會交換觀點認為以互惠規範（norm of reciprocity）為原則的互動是比較能 促進合作的互動方式。人際關係的互動是雙方給予與得到的酬賞與成本問題，倘 若有人幫助我們，我們便會覺得自己也應幫助他們（葉肅科，2012）。教學資源 的分享與交換亦是特師與普師互動的重點（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；秦 麗花、顏瑩玫，2004；李翠玲，2006；王天苗，2001）。舉例來說：特師了解身 心障礙幼兒的學習特質後，可以提供適齡適性的教材教具，協助普師針對幼兒的 能力進行教學或活動參與度。

五、教師的接納態度與信念

教師個人態度反映出個人信念、價值觀與經驗，舉例來說，王天苗（2002）

在某市立幼稚園研究發展遲緩兒在融合教育環境裡學習情況中指出，班上有發展 遲緩的幼兒確實帶給普師很大的壓力、不安甚至是排斥，尤其當這些孩子表現出 干擾行為時，更是老師不知所措。因此透過專業小組人員提供特教專業諮詢及教 學支援持續一整年研究發現，普師因為對特殊需求幼兒的瞭解增多，「習慣」了 他們的存在，明顯的減少了很多對特殊需求幼兒的「恐慌」和抗拒的「情緒反應」， 有了「容忍」和「接受」，教學上的「自信」也增加了，更重要的是老師的態度 改變了。

態度，就像一雙隱形的翅膀，決定著教師們之間的合作關係能飛多高多遠，

更影響著特殊需求幼兒在融合教育環境中的學習成效（歐沐慈，2011）。因此普 師和特師合作時的個人態度亦會影響合作成效，而合作時需要具備的個人態度如 下(Idol et al.,1994；鈕文英，2008)：

（一）展現關懷、尊重、樂觀開放的心胸。

（二）保有正向的自我概念和積極態度。

（三）樂意從他人身上學習。

（四）能有效的處理壓力，在危機狀況時能保持冷靜，保有處理事情的彈性 及迅速復原的能力。

（五）能尊重他人與自己有差異的觀點。

六、融合有成效：普生和特幼兒建立友誼

提升幼兒的社會互動能力是普師與特幼師合作歷程中的重要目標之一，歐沐 慈（2011）認為普生和特幼兒融合過程中可以學會同理、關懷與接納，提早適應 特殊差異的同儕；而特幼兒可以透過良好的社會互動中模仿正向的語言刺激與溝 通能力，因此融合過程中幼兒們產生互助互愛與互惠關係時亦會成為老師們繼續 合作的有利因素之一。

Meyer, Minondo, et al.,1998; Schnorr（1997）則是提醒老師透過六個評估要 項，檢視自身在教室中的課程設計與活動安排是否幫助身心障礙學生和普通學生 發展出友誼關係，即便最嚴重的身心障礙學生都能享受正常與最棒的友誼。圖 2-1 即是六個描述特殊需求兒童在學校建立社會關係的友誼光譜圖，分述如下（引自 James A. Banks & Cherry A. McGee Banks，2008）：

（一）鬼／客人：老師是否察覺班上某些孩子常被同學當作客人或是像鬼一 樣不存在的人，這樣的孩子們很少有同學一起遊戲互動、是沒有友誼關係的。

（二）融合兒童：老師是否常給予特殊需求兒童不同於一般兒童的角色定位，

常在介紹自己班上成員時，會說「我有二十八個孩子，外加兩個融合兒童」。 （三）我將幫助：老師是否察覺到自己常教育班上孩子用「幫助」的態度與 特殊需求兒童互動呢？而孩子們之間是說「我們一起工作」或是「我們幫助他」

來說明與特殊需求兒童一起度過的時光呢？

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