合作歷程的挑戰

當教師的課堂教學主要靠自己一人，不尋求其他人的協助、建議、支持與 回饋時，此類型教師易呈現個人主義式（privatism）的教學文化，綜觀臺灣目前 的教育現場及課堂文化來說，教學似乎成了一種很隱私的行為，多半是由單一教 師自行安排規劃課程，排除行政結構的因素，個人主義教學文化在教育現場仍是 一種很常見的現象（譚光鼎，2010；楊逸飛，2012）。然而當原本習慣於個人主 義式教學型態的普師與特師需要共同經歷融合過程中衍生的「合作」情境，需要 與不同專業領域的教師開啟對話機制和教學互動時，會引發那些衝突與困難呢?

這是研究者好奇亟需探究的議題，以下將從文獻中，歸納出普師與特師合作的挑 戰與限制。

一、專業理念間意見相左

教師與醫療相關專業人員合作教導特殊需求學生時，會因雙方理念與專業知 能差異而產生磨合現象（何淑萍、邱于容、蔡佩緹，2008；李重毅、蔡桂芳 2004；

張如杏 2007）。同樣地在學校教學情境中，普師與特師專業養成背景的不同，導 致班級經營理念不合亦是互動的挑戰（陳享連、鐘梅菁，2010；李翠玲，2006）；

劉凱和曾淑賢（2012）更進一步指出，特師和普師由於接受的專業養成訓練過程 不同，或許彼此有著專業上的專屬性與排他性，因此當不同專業領域的特教和幼 教相遇時，無可避免地發生衝突；而特師和普師的對立衝突發生在雙方對於專業 領域的認知不同、對於特殊需求幼兒的期待也會有所不同，普師和特師的的理念 做法不同，也會使得協同合作中沒有交集、溝通不良而造成不愉快的誤解。

由於普師與特師分屬不同的專業領域，但都是融合教育情境下重要的推手，

若彼此對特殊需求幼兒的信念、期待、要求無法達成共識時，會使得幼兒在不同 老師的教導過程中遊走於隔離與融合場景之間，亦無法解決身心障礙幼兒學習過 程中衍生的問題。

二、特殊教育專業知能不足

在協助身心障礙學生適應的過程中，需要涉及程度不一的課程與教學調整，

這對於接受特殊教育專業訓練不足的教師來說需要更多支援服務以因應教學現 場面臨的困境。

李翠玲（2006）以探討新竹市融合班為例，研究發現學前特殊需求幼兒在融 合班級學習時接受主題式教學，雖然這樣的做法貼近融合教育需求，但教師本身 特教專業知能不足，容易忽略特殊需求學生的個別需求以及須因應的課程調整策

略，建議融合班教師宜熟悉特教教學法，並視學生及班級情況妥善進行課程調整 與多層次教學。

雖然大多數教師皆肯定特殊需求學生在普班中學習的理念，但同時也焦慮表 示他們缺乏特殊教育的知能以及教學技巧。有些教師還反映，將特殊需求學生安 置在班級裡，增加了他們的負擔、挫折與沮喪（邱上真，2001）。

王天苗（2003）以臺北市一所國小附幼為例，深入瞭解國小附幼實施融合教 育時所面臨的困境，提出普師對於特殊需求幼兒的特性並非有足夠的特教專業知 識來判讀與瞭解，而且普師教慣了大班級，不擅長個別化教學，因此普師需要摸 索很久，才能逐漸了解特幼兒的個人特質與學習特性，才知道該如何教導幼兒。

意即要釐清特殊需求幼兒的問題，對有些普師來說是困難的，是需要其他專業人 員幫忙的。

誠如歐沐慈（2011）透過學前融合實驗研究指出，普師的角色、態度固然重 要，但是在特殊教育與融合教育專業知能缺乏的限制下，即使普師擁有滿腔熱血 與教學技能，也可能因為教師特教專業知能的不足而導致對於特殊需求幼兒態度 的改變，以至於影響教師之間的持續互動。

三、時間限制

特師和普師雙方因著特殊需求幼兒成為夥伴關係，彼此共享權力，分擔教育 特殊需求要互相討論議題，共同為特殊需求幼兒的學習做決定，因此普師面對不 同於過去經驗的各式各樣特殊教育文書表格、評量方式亦會明顯增加工作量，需 多花費時間，造成普師的負擔（劉凱、曾淑賢，2012）。

特師與普師在合作過程中，如何有效利用時間商討合作計畫是非常重要的關

鍵。合作計畫啟動時兩類老師須定期安排會議討論特殊需求學生的學習特質及需 求，但如何避免冗長的會議時間則對於兩類老師是一番考驗（張桂槙，2006；Jeanne et al.,1989）。

至於教師與相關專業團隊成員之間的合作挑戰，則是時間上無法共同討論

（傅秀媚，2002；何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008）。由於相關專業成員進入學 校服務學生時，教師若能有課務或需要兼顧班上其他學生，則無法針對特殊需求 學生的困擾進行進一步討論，導致相關專業成員的服務成效打折。

四、溝通與合作不足

溝通是一種有意義的人際互動過程，同時提供心理、社會與決策的功能。若 是要促進人際溝通，則需要學習運用各種溝通管道與媒介以達到正確傳遞訊息的 目的。融合教育的實施，使得特教和普教有了交集，老師們在新的互動經驗中，

彼此需要共同討論與互動，因此良好的專業和溝通能力是必要的（王天苗，2001；

陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，2012；何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；

汪慧玲、沈佳生，2010；鐘梅菁，2001；張如杏，2007 ；柯秋雪，2006；李重 毅、蔡桂芳，2004 ；王天苗，2002）。尤其是普師因應特師入班對特殊需求學生 提供服務時，最容易出現的溝通問題，乃是由於彼此之間對於對方專業的不瞭 解，在教育方面的相關專業知能不足，以致溝通時的專業術語難以相互了解，造 成溝通問題。

黃志雄（2006）進一步分析，在師資養成和傳統教學過程中，教師的個人本 位主義，造成教師不願意與他人合作，這樣的態度使得溝通協調與合作更加困 難。此一現象發生在普師與特師合作時則會產生以下挑戰：（一）彼此無法完全

將自己的專業理念傳達給其他成員；（二）其他成員有些學不會對方所傳遞出的 專業能力；（三）有些成員無法認同彼此的專業與差異（傅秀媚，2002）。

普師與特師來自於不同的教育培訓體系，可能造成對班級教學策略有不同觀 點與理念，倘若雙方缺少充足對話與溝通，便有可能造成不完備的教學方案，影 響特殊需求學生的學習成效（蘇淑茹，2007）。

鈕文英（2008）認為特師與普師間彼此沒有溝通協調，在權責上可能產生 混淆，對於學生學習行為輔導，兩類教師各自應具備的職責常難以明確劃分。此 外由於特殊需求學生多數時間是待在普班，其與特師習得的技能若未能讓普師清 楚了解以調整課程增加其類化經驗與能力，則學習效果將無法延續。而特師教導 特殊需求學生的內容或技能，若缺乏與普師合作時，亦會造成抽離服務時都沒問 題，而回到原班問題依舊存在。因此教師之間對於課程內容、教學策略必須建立 充分溝通與合作機制。

五、工作量增加

普師與特師之間實施合作模式意味著傳統角色的擴展，他們會觀察到自身獨 特的專業責任不斷在延伸，從原本單一的領域擴及到須與另一專業的教育工作者 互相合作與協同；從原本孤獨的教育職業轉變成需要與合作對象討論自身教學的 成功或需檢討之處；從原本熟悉的工作內容轉變成需要承載更多未預期到的內容 項目（Jeanne et al.,1989），因此教師在面對比原先教學工作多出的評量、表格、

計畫列表需要完成時，亦深覺在有限工作時間內，工作內容較以往未協同合作時 增加許多。

綜合上述，普師和特師合作的過程中會遇到以下困難：專業理念意見相左、

普師特殊教育專業知能不足、時間限制、教師之間彼此溝通與協調與合作不足未 能達到成效、額外會議或文書處理時間導致工作量增加、對於彼此專業的諮詢與 建議未能坦然面對與接納。幼兒園教學現場的普師和特幼師亦會面臨上述困難，

然而卻少有文獻探討此一議題，因此本研究將深入探討普師與特幼師在教學、行 政合作所面臨的挑戰。