第五章 結論與建議
第一節 結論
研究者將普師與特幼師合作共同執行融合教育的歷程分成三個面向探討：第 一份探討普師與特幼師在融合課程執行歷程中之合作型態；第二部分則是討論普 師與特幼師在合作過程中所顯現的困境與限制；第三部分乃是促成普師與特幼師 合作之誘因；綜合本研究之結論，分述如下：
一、普師與特幼師合作型態
以下分別就普師與特幼師合作之細節逐一說明：
（一）主要由普師設計課程
普師在上學期主要是依照一般幼兒的能力現況設計課程，在下學期重新設計 融合課程時，會考量特幼兒的障礙類別或是動作能力以設計課程，但是皆並未事 先與特幼師共同商討設計規畫課程，普師針對融合的課程設計扮演著主導角色。
（二）由普師調整課程
普師除了依據原先設計的課程內容進行教學之外，還會依照融合班幼兒的現
況調整課程，調整方式有以下兩種：第一種調整課程的方式是針對特幼兒肢體發 展程度，直接簡化課程；第二種調整課程的方式則是全班簡化課程。然而普師簡 化課程的美意卻造成普生覺得太簡單，以致於在課堂中引發不專心或行為問題打 斷課程進行加深班級經營的困難度。
（三）普師主教、特幼師觀察與協助
在融和課程進行時，是由一位普師主帶課程，包括教唱河洛語兒謠、介紹律 動動作、安排普生與特生搭配、負責開關音樂、掌控教室內的活動流程；另外一 位普師則是觀察普生的參與情況，適時提醒普生專注參與課程。
特幼師檢視自身在普師主導融合課程進行時的角色，乃是配合普師指令、執 行普師所交付的教學工作並協助特幼兒穩定地在普班進行融合課程，跟在特幼兒 身邊解決其情緒困擾與問題行為，認為彼此存在著合作關係，可以互相協調和配 合教學工作，將自己定位為「協同教學」中的「協助者」角色。
（四）普師諮詢特幼師、特幼師提供專業意見
普師面對特幼兒的障礙類別及教育方式產生教學困境時，會向園內的特幼師 求助並諮詢與特教專業相關的問題與教學策略；然而普師認為特幼師提供之策略 不見得能適切地運用於普班；特幼師亦清楚提供給普師的教學建議及策略，並非 全盤都能夠被普師接受，需要普師依普班需求再行調整。
（五）特幼師在特幼班預習融合課程
在特幼兒進入普班融合前，特幼師會先參照普師設計的教案在特幼班中重 複教導特幼兒河洛語兒謠的唱法及基本律動動作，力求幫助特幼兒在普班融合時 能順利進入課程學習。
（六）特幼師調整普師教案
具備學前特殊教育專業的特幼師會依據教案內容先行在特幼班直接針對特 幼兒的個人特質及學習需求，提供程度不一的課程與教學調整。此做法是幫助特 幼兒進入普班融合前重要的關鍵要項，這樣的調整關鍵是建立於特幼師充分了解 特幼兒的基礎上，幫助特幼兒消除挫折感、增加學習信心，為特幼兒提供適切的 學習機會。
二、普師與特幼師合作之限制與困境
普師與特幼師合作之限制與困境來自三大面向，一個是課程面向、二是 課程面向、三是行政安排，以下分別描述：
（一）課程
1.缺乏共同備課時間
普師與特幼師分屬不同的專業領域，面對學生特質不同也會有相異的班級經 營及教育理念，但是面臨缺乏共同備課的合作模式下，教學觀點難以精準聚焦，
在訪談中發現原來普師與特幼師面對「備課」、「溝通」皆已經察覺到有所不足的 困境。
2.普師主特幼師輔之模式漸成雙方壓力來源
此研究場域中，普師提及在主教過程中呈現無後援情況，同時要進行課程、
維持秩序、又需要用很多氣力管理孩子的壓力與負擔；特幼師除了面對特幼兒本 身特質引發課程中斷所帶來的壓力之外，特幼師也理解普師希望特幼師可以主帶 課程的想法，也意識到普師身為主教老師而特幼師同在融合的教室當中，普師也 會因為特幼師的存在與觀課衍生壓力。普師在意的是，融合過程中總是普師在主
導課程、處理班級經營、解決課程當中突發的問題、充滿了壓力與疲累；而特幼 師考量的焦點在於若是自己成為主教者，當自己班上的特幼兒情緒失控，引發極 度激烈的哭喊，甚至動手攻擊普班幼兒的暴力事件，又需要普師協助造成普師麻 煩，此種合作模式漸成雙方壓力來源。
3.不連續的課程設計造成雙方教師壓力
普班因應特幼班融合的需求，在原本的主題教學時段必須暫停、作息時間必 須調整，班級經營步調也要順應改變，即便是每週一次的融合課程都會造成普師 覺得原普班課程被中斷而無法持續進行普班主題教學的壓力；特幼師也點出特幼 班因應融合導致班級「課程中斷」、「時間限縮」的現實困境，更會因為融合的時 間即將到了，而孩子的吃點心、自理的狀況又緩慢，需要急迫地趕孩子、快吃、
要上課了、引發內心焦急的情緒；且每周安排四個上午至四個不同的普班上課，
特幼師與特幼兒需適應四種迥異的班級經營及普師帶班風格亦是一大壓力。
4.缺乏課後檢討
普師在訪談中提到當融合課程結束後，並未與特幼師繼續針對融合課程做進 一步的討論，也不知道教完以後特幼兒有哪些感受、有何種學習成效，認為彼此 應該要共同撥出時間，做彼此的分享與修正。
然而特幼師認為課程進行的當下，是最好的調整與檢討時機，因為課程進行 中發現問題時，馬上給予普師建議並馬上做調整，不但能夠解決當下問題，也可 以藉著解決當下問題的機會，作為下一次的經驗。
（二）溝通
1.有限的溝通平台
普師與特幼師是從幼兒入園後，全時與幼兒「綁」在一起共同生活與學習，
即便是午休時間亦需有老師陪伴幼兒，而非能方便的離開幼兒或班級教室獨立處 理其他事宜；在此現實情況下，全園教師能夠共同開會討論的次數與商討時間必 然受到限制、未能有足夠時間互相討論。
2.普師與特幼師缺乏站在對方角度思維的能力
普師認為特幼師難以體會普師在主帶融合課程時的龐大壓力，因此當普師面 對課程進行當下的困境時，並無法得到特幼師的支援，彼此也難產生協同關係。
特幼師則認為特幼兒的障礙狀況不一，面對重症及的有情境轉換困難的特幼兒需 要隨時緊盯著並非是輕鬆的事。普師與特幼師呈現站在自己的角度去看對方的觀 點，比較關注自己班級的學生、較在意自己的困難度，都覺得對方比較輕鬆，而 未能將思維的角度拉高，思考在融合教育情境下，普師和特幼師如何透過充分溝 通與合作、如何將兩班學生能藉由彼此的合作教學而更加融入；雙方教師多半關 注著自已的教學與帶班有多困難，這也是合作的困境。
（三）行政安排
1.融合課程進行時人數眾多
融合課程進行時，特幼班是全班同時進入同一個普班當中融合，因此同一個 教室當中至多會有六位教師和三十六位幼兒身在其中；面對融合時人數眾多、聲 音不斷的教室，要專注進行課程時實在是一項極大的挑戰。
2.融合課程進行空間不足
融合空間便是普班教室，狹小的空間中除了原有的普師及普生另須納入兩位 特幼師一位助理員及八位特幼兒，教室裡的櫃子桌椅便需要因應融合而搬動挪移 面對教室空間侷限，即便已經盡最大的力量搬移教室內的桌椅和櫃子以創造出最 適切的融合寬間仍然免不了幼兒推擠碰撞的安全疑慮。
三、促成普師與特幼師合作之誘因
（一）看見普班與特幼班幼兒之間的友誼
融合讓普班和特幼班的孩子營造出可以互動的機會，普班幼兒能叫出特幼兒 的名字；放學後在社區量販店看到了也能主動打招呼；更進一步的是在遊樂場一 起同玩之後，能互相約明天再來一起玩；但是以特幼班八位特幼兒全數參與融合 的來說，僅有一位特幼兒與普生建立能夠互相約定再一起遊戲的友誼關係，比例 是很少。
（二）普班家長對融合教育的理解
普班家長透過老師的宣導與溝通，能理解融合教育現況下自己孩子能學習到 互助與關懷；特幼班家長們知道此研究場域內存在著普通班與特幼班的融合型態 時，當特幼兒家長在鑑定安置過程中選填孩子就學的志願時，便把注重實行融合 教育的園所當作第一志願來選填，這樣的期待也成為他們選擇特幼班的重要關 鍵。
（三）增加普班教學資源
每學年的融合實驗計畫，都會有一筆經費可以讓參與融合的普通班與特幼班 使用，因此特幼班的老師便會依據融合課程的需求與教材編列預算與核銷；這筆
融合實驗計畫的經費，對於增購班及教材教具有著不小的幫助。