普師與特幼師合作的限制與困境

此節主要呈現普師與特幼師在合作歷程中面臨的限制與困境主要來自三大 面向，分別是一、課程面向，二、溝通面向，三、行政安排。

一、課程面向：課程面向的限制與困境有四點，包含缺乏共同備課、普師主特幼 師輔之模式漸成雙方教師壓力來源、不連續的課程設計造成雙方壓力與缺乏課後 檢討，以下分別描述之：

（一）缺乏共同備課

普師與特幼師分屬不同的專業領域，面對學生特質不同也會有相異的班級經 營及教育理念，但兩者皆是融合課程執行時的重要推手，若彼此無法先行對課程

進行時的班級經營達成共識卻乃至於不清楚主教老師的教學步調與節奏，甚或至 夾雜著「隨機應變」的心態時，是難以營造良好教學品質。

這樣的合作模式中，普師漸漸察覺教室中的教師角色與工作分配出現一些問 題，白雲老師認為：「蠻欠缺一些溝通，能夠在一起講話的時間不多」（T6訪 150525）。這樣的問題引發白雲老師進一步的想法與期望「最好要事先討論，看 怎麼做角色和工作分配，大家都有做才有默契嘛，不要永遠都是只有客人的角色」

（T6訪150525）。

「客人的角色」傳神地道出了普師與特幼師之間在合作時的角色分工，普師 主要負責設計課程，然而月亮老師也會希望「如果能夠跟特師一起討論設計課程 內容，這樣的課程更能面面俱到，效果應該會比較好」（T1訪150620）。

課程進行時，雙方教師不可避免需要頻繁接觸，但在接觸之前充分了解課程 走向與內容才能增加教育成效的，因而太陽老師認為「從頭到尾都沒有參與設 計，也不會來提出她們的想法，沒辦法知道她們的想法，沒有一起備課」（T3 訪 150627）。

特幼班蜜蜜老師面對此種合作型態亦有其看法，認為雙方針對學生需求，在 課前先做教學方面的溝通與了解，能夠幫助特幼兒順利參與課程：

事前的溝通很需要，雙方都要提出普生跟特生的需求，再來做折衷的處 理，跟普師合作方面，在教學方面就要多溝通，這樣才能讓特生參與到 課程」。（ST2 訪 150515）

普師和特幼師缺乏共同備課的合作模式，在敏感的教師群中已經產生感受與

省思，在訪談中發現原來普師與特幼師面對「備課」、「溝通」皆已經察覺到有所 不足的困境，亦認為兩者不同專業領域的教師需要透過足夠的正向溝通與備課交 流，以建立雙方默契，勾勒出一致的教學理念，期望精緻合作下所發展出的融合 課程，讓身在其中學習的所有幼兒產生助益。

（二）普師主特幼師輔之模式漸成雙方教師壓力來源

融合課程實際運作時，普師與特幼師共同處在同一教學情境中，兩者教師除 了面對自己班上的幼兒之外，教學工作的主副分配亦是一門大學問。研究歷程中 發現到一個現象：「普師在每一堂融合課程進行時都是主帶課程的角色」（札 150611）。

小雨老師提及普師在融合課程進行時是負責全班教學、是主教老師的角色：

「普班老師就是負責整班教學，就是要主教」（T7訪150609）。對主教的普師而言，

融合的律動課程是十分有活力又耗損體力的活動，尤其幼兒參與動態的律動課程 中，其感受與反應力多半會有較興奮的情緒或是衝動的行為，整個課程活動的節 奏與班級經營，除了考驗主帶老師的體力與教學技巧之外，對於特幼師較專注於 陪伴特幼兒以至於無法協助普師維持班級秩序時也會造成壓力，因此小雨老師 說：

小孩在很躁的狀況下，我就必須要用更多的力氣去教這些孩子，而且當 特教班老師沒有辦法跟著我們去維護整個班上的秩序的時候，會更覺得 那堂課上下來是會有負擔的，是會有壓力存在的。（T7 訪 150609）

在此研究場域中，普師提及在主教過程中呈現無後援情況，以至於會產生同

時要進行課程、維持秩序、又需要用很多氣力管理孩子的壓力與負擔。特幼師心 中也有著普師未能體會的難處，當特幼兒在普班進行融合課程時，會因為情緒因 素或個人特質，導致中斷課程的情況，因此特幼師也會擔心融合課程被干擾被打 斷，因此便會隨時跟在自己班上的特幼兒身邊，以便及時處理突發事件或干擾行 為，特幼班蜜蜜老師就提出自己的考量：

在融合時有情緒困擾的孩子會比較有壓力，因為進到班級中他的狀況不 穩定，在不同的環境會有不同的情緒，有時候尖叫大哭會讓整個課都上 不下去，這樣對普班也很不好意思，我們對他們的行為也會比較緊張也 要跟得比較緊」(ST2訪150515)。

尤其自閉症的特幼兒，面臨情境轉換、與原有班級教室不同時，便會出現嘶 吼吶喊的行為導致融合課程被干擾或中斷，更是讓特幼師充滿壓力，甜甜老師說 到「特生其實是有情緒的，會干擾到普班課程的進行，但是又很難控制特生所以 特師就會有壓力」(ST1訪150519) 。

特幼師除了面對特幼兒本身特質引發課程中斷所帶來的壓力之外，特幼師也 理解普師希望特幼師可以主帶融合課程的想法，也意識到普師身為主教老師而特 幼師同在融合的教室當中，普師也會因為特幼師的存在衍伸壓力，甜甜老師說到

「普師一直有傳達出要特師主帶的訊息，其實被人家一直看上課的情況，真的是 會有壓力的」(ST1 訪 150920)。

特幼師能夠理解普師在主帶融合課程時的辛苦，尤其融合課程進行當下，最

多人數達到五位老師、三十六位學生，而且僅有一位主帶老師要掌握整場課程與 教學，因此甜甜老師就說「其實融合課程裡有一個老師帶著另外一班孩子進入這 個班級裡，對老師來講其實也是蠻大的壓力」(ST1 訪 150920)。

普師雖然沒有直接明白的告訴特幼師應該要一起輪流主帶融合課程，但是特 幼師卻也察覺出普師希望特幼師可以輪流主帶融合課程的想法，正因如此特幼師 心中產生了委屈感，蜜蜜老師道出未曾和普師說過的想法，因為特幼兒的狀況不 一、差異性極大，即便與普師透過溝通與分享特幼兒的基本資料和個人特質以便 讓普師了解特幼兒，但是普師與特幼兒未建立熟悉關係時，普師也不見得能在課 程進行時協助特幼兒：

如果特師主帶前，我們給普班老師很多資料、很多資訊，讓他先了解孩 子，普師也不見得可以協助，孩子的個別差異實在太大，不見得能在第 一時間馬上用很好的策略處理孩子的問題，一定要你很熟悉這個特生，

在他進去融合時給他適合的引導才是有用的。（ST2 訪 150920）

在同一個時間空間的融合課程，特幼師其實非常清楚普師希望特幼師主帶課 程的想法，而且特幼師認為自己有信心可以在融合課程進行時，成為一位主帶教 學者，但是由於其考量特幼兒的狀況非普師能夠完全熟悉或是能夠全然安撫，因 此認為自己若成為主帶者，需要共同面對普生與特幼兒進行課程，是無力再分心 安撫特幼兒，因此也會有心中的壓力與擔心；在訪談中特幼班甜甜老師說出了自 己的考量與壓力：

我絕對是有主帶的經驗，我是可以主帶的，特師主導活動我覺得是可以 的，但是現在碰到的問題是我們的孩子狀況不一樣，有的是需要肢體的 協助，有的是需要情緒穩定的協助，比如說我準備了一段影片讓普班小 孩認識我們小孩，我就主導課程，可是我就要請普師幫我注意我們小孩 面對新教室的情緒崩潰，我就沒有辦法在一個教學中又要主帶、又要馬 上協助一個情緒不穩定的小孩，我就要請普師協助，但普師又沒有辦法 能夠完全掌握我們孩子的狀況，也不見得能 hold 得住讓全班可以上課。

（ST1 訪 150920）

普師在意的是，融合過程中總是普師在主導課程、處理班級經營、解決課程 當中突發的問題、充滿了壓力與疲累；而特幼師考量的焦點在於若是自己成為主 教者，當自己班上的特幼兒情緒失控，引發極度激烈的哭喊，甚至動手攻擊普班 幼兒的暴力事件，又需要普師協助造成普師麻煩，此種合作模式漸成雙方壓力來 源。

（三）不連續的課程設計造成雙方壓力

特幼班配合普班之原訂課程計畫，輪流在每周一到周四分別融入四個普班進 行融合，特幼師隨特幼兒進入普班實際參與融合課程，隨時依特幼兒個別特質及 學習需求，為特幼兒調整適切的學習方式，既是特幼兒的支持者，亦與普師共同 在融合課程的時段內合作；而普師在此融合課程時段乃是成為主要教學者。

普班因應特幼班融合的需求，在原本的主題教學時段及作息時間亦會做些許

調整，星星老師面對這樣的調整有感而發，認為為了要融合，普班的主題教學課 程必須暫停，而且原本的班級經營步調也要順應改變，即便是每周一次的的融合 都會造成老師的壓力：

會覺得為了要融合，我們自己的主題課程就需要暫停，也為了要能夠在 既訂時間內讓他們來，我們也要趕學生快點吃、快收拾，要融合了，真 的也是會有壓力，不過融完以後就覺得喔！鬆一口氣，可以繼續我們的 主題了，可是特師說他們其實也很累，他們說我們都每天複習融合的東 西，他們班的課程早上都被 cut（中斷之意）掉，他們班自己的課程都

會覺得為了要融合，我們自己的主題課程就需要暫停，也為了要能夠在 既訂時間內讓他們來，我們也要趕學生快點吃、快收拾，要融合了，真 的也是會有壓力，不過融完以後就覺得喔！鬆一口氣，可以繼續我們的 主題了，可是特師說他們其實也很累，他們說我們都每天複習融合的東 西，他們班的課程早上都被 cut（中斷之意）掉，他們班自己的課程都