國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：辛靜婷 博士
學前普通班教師與特教班教師合作模式之 個案研究
研 究 生： 陳燕靜 撰
中 華 民 國 一 ０ 五 年 七 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
學前普通班教師與特教班教師合作模式之 個案研究
研究生：陳燕靜 撰
指導教授：辛靜婷 博士
中 華 民 國 一 0 五 年 七 月
謝誌
隨著落筆致謝的當下，千絲萬縷的感謝之意湧上心頭，最要感謝 指導教授，辛靜婷博士。忙碌的教學及研究中，如同萬應婆般地對我 有求必應，騰出時間不間斷地與我討論，幫助我除卻思考的盲點、去 蕪存菁地留下論文的風貌；更在我沮喪與停滯不前時，熱情地激發出 研究的價值。老師，沒有您的推動與鼓勵，無法看見這份論文啊!
感謝柯秋雪教授幫助我建立正確的特教觀點並且親切細膩地指 導論文中的缺失與改善之道；呂素幸教授針對研究發現層層切入、抽 絲剝繭的建議更導引我開啟深廣的省思與眼界！
感謝我的父母，陳孟啟先生、陳林秋月女士，您們全然的信任與 支持、栽培，讓我無後顧之憂地完成學位，女兒向您們敬獻這珍貴的 的榮耀！當然還有率性的兒子坤典～當我需要定在電腦前，無法陪你 出門遊玩時，你總是能安適怡然地照顧好自己，讓媽放心許多。
感謝狗幫姊妹美鈺、敏珍、小媚、宜芬，回顧同窗苦讀、互享秘 笈、狂肆放笑的流金歲月，在在都是這份論文的豐厚滋養。感謝晨曦 幼兒園的教師團隊，不顧壓力、不嫌麻煩地容許我在課堂中觀察；更 大方地應允我寶貴的時間，無私地與我分享所思所感與建議，您們的 支持對我有莫大的助益！
感謝摯友怡君，給我強力後盾、給我百般依靠！多才多藝的芳 葶，總是在我焦頭爛額時，身手矯健地幫我破除許多疑難雜症！
即將收筆的此刻，最重要的，以這份研究及論文的所有成就禮敬
供養金剛上師與諸佛菩薩！ 一切的障礙及困頓藉靠上師三寶的加持
攝受，引領我突破關卡。在研究過程中，我沒有捨棄對教法的學習與
受持，僅以這份精進心與意樂禮敬供養我尊貴的金剛上師！
學前普通班教師與特教班教師合作模式之 個案研究
作者：陳燕靜
國立臺東大學幼兒教育學系 摘要
由於針對學前普師與特幼師的合作模式之文獻較為缺乏，本研究 欲探究學前普師與特幼師之合作模式，歸納出限制與促成教師合作的 誘因，期待研究結果對融合教育之實務有所貢獻。
本研究採個案研究法方式，研究場域為某國小附幼，研究對象為 該園八位普班教師及二位特幼班教師。資料蒐集方式為：半結構式訪 談、田野觀察、文件資料收集。
本研究結果有下發現：
一、 學前普師為主導角色，規劃課程、執行教學；特幼師處於協助 角色。因缺乏協同教學的合作關係，造成雙方的壓力與挫折。
二、 合作歷程的限制有：缺乏共同備課與檢討的溝通機會、普師主 特幼師輔的合作模式造成雙方教師壓力、普師與特幼師欠缺站 在對方角度思維的能力。
三、 行政措施不利融合課程進行，包括教室空間狹小，融合人數過 多；融合課程偏向團體教學，普班主題課程被中斷，特幼班課 程被限縮；融合時數上，特幼生每周上午輪流融入四個班級，
每個班級一周只有四十分鐘和特殊生一起上課，普幼和特幼師
生對彼此的了解有限。
家長對融合教育的理解與期待。
關鍵字：早期療育、融合教育、教師合作
A Case Study of the Cooperation Model between Regular Class Teachers and Special Class Teachers in a Kindergarten
CHEN YEN CHING
Abstract
Few researchers have studied the cooperation models between regular class teachers and special class teachers in kindergartens. Therefore, this study examined teachers’
cooperation in an attempt to find out what had hindered teachers from cooperating with each other as well as what had encouraged the cooperation between teachers, hoping that the research results could inform the teaching practices of inclusive education.
The case study approach was adopted. A kindergarten affiliated to an elementary school was chosen as the research site. Eight regular class teachers and two special class teachers participated in this study. Data was gathered using various methods, including semi-structural interviews, field observations, and document collection.
This study found that:
1. When teaching the inclusive lessons, regular class teachers were the leading teachers who did lesson plans and teaching whereas special class teachers acted as assistant teachers. Due to lacking of the chance to do cooperating teaching, both teachers felt stressed and frustrated.
2. Factors that hindered the corporation between regular class teachers and special class teachers included (1) both groups of the teachers had no chance to work with each other to prepared lessons and evaluate their teaching r, (2) both groups of the teachers faced pressure because the regular class teachers acted as the leading teachers and the special class teachers acted as assistant teachers, and (3) both groups of the teachers were unable to put themselves in others’ shoes when they evaluated a situation.
3. The administrative arrangements restricted teachers from cooperation in teaching inclusive lessons. Such restrictions included (1) the classrooms were overcrowded, and too many special children were assigned to each regular class;(2) teachers tended to choose group teaching methods when they taught the inclusive lessons;
the lessons of the regular classes were interrupted, whereas those of special classes were shortened; (3)special children took turns to go to the four regular classes in the morning each week, and each class only had a 40-minute inclusive lesson each week, which resulted in that the understanding between teachers and students in both regular class and special class was far from enough.
4. Factors that encouraged the cooperation included (1) the inclusive lessons helped regular class children and special children to establish friendship, (2) both teachers shared subsidies of the inclusive education, and (3) parents appreciated and
understood the advantages of the inclusive education.
Keywords: Early intervention, Inclusive education, Cooperation between teachers
目次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究的重要性... 4
第三節 研究目的與研究問題... 7
第四節 名詞釋義... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 合作的定義... 9
第二節 普師與特幼師合作的必要性 ... 10
第三節 合作模式... 12
第四節 合作歷程的挑戰... 28
第五節 合作成功的因素... 33
第三章 研究方法... 41
第一節 質性個案研究... 41
第二節 研究歷程... 43
第三節 研究場域與研究對象... 46
第四節 資料蒐集... 49
第五節 資料分析... 53
第六節 研究信實度... 54
第七節 研究倫理... 56
第四章 研究結果... 59
第二節 普師與特幼師合作的限制與困境 ... 71
第三節 促成教師合作之誘因... 89
第五章 結論與建議... 95
第一節 結論... 95
第二節 討論... 101
第三節 研究限制與建議... 107
參考文獻 ... 111
(一)中文部分 ... 111
(二)英文部分 ... 115
附錄一 合作諮詢與協同教學相關研究 ... 117
附錄二 普師訪談大綱... 122
附錄三 特幼師訪談大綱... 124
附錄四 研究參與者同意函 ... 126
附錄五 觀察記錄表格... 128
表目次
表 2-1IDOL合作模式差異表 ... 14
表 3-1 研究對象（普通班教師）背景資料 ... 47
表 3-2 研究對象（特幼班教師）背景資料 ... 48
表 3-3 研究問題和資料蒐集方式 ... 50
圖目次
圖 2-1 六個描述特殊需求兒童在學校建立社會關係的友誼光譜圖 ... 39 圖 3-1 研究流程圖 ... 44
第一章 緒論
本章旨在闡述本研究的動機與目的及研究問題，全章共分為三節。第一節為 研究背景與動機；第二節為研究的重要性；第三節為研究目的與研究問題。
第一節 研究背景與動機
一、多元安置模式：幼兒園內增設學前特教班
近年來，新北市廣設學前特教班（以下簡稱特幼班），班級數從民國八十六 年有兩班增設到民國一百零一年的十四班。依據《特殊教育法》施行細則（2013）
第 5 條規定集中式特殊教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相 關服務，其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學，因此在學前階段便 在同一園所設置普通班（以下簡稱普班）及特幼班。特幼兒經過鑑定安置評估後，
障礙程度較為嚴重或是年紀較小（二歲至三歲），多被建議進入特幼班，由具備 學前特教專業知能的老師幫助特幼兒培養生活自理能力並建構學習能力。
在園所內增設特幼班為融合教育帶來新的挑戰，基於為特殊需求幼兒創造
「最少限制的環境」（柯秋雪，2006）。學者多鼓勵設有特幼班的各園所透過各項 支持、協助與教學活動，盡最大可能使特幼兒與普班幼兒一起接受適當教育與成 長。
二、混沌之初：政策規定之合作
在增設特幼班的趨勢下，民國九十七年八月，研究者服務的幼兒園裡設置了 一特幼班。設立之初，收到一紙公文，請園所提出融合教育實驗計畫，並予以核
撥經費支持園所規畫之融合教育實驗計畫。當時全園教師思考，普通班級本來就 已經招收特殊需求幼兒進行完全融合教育，我們早就進行融合了，若是特幼班的 特幼兒再進入班級裡上課，人數太多了，品質難以兼顧。於是經過園內園務會議 共識，普通班老師（以下簡稱普師）與特幼班老師（以下簡稱特幼師）們共同決 定不提出申請。
不久後接到學前特教資源中心來電，提醒我們尚未寄出實驗計畫，在電話中 的我（時任幼兒園主任）回應：「我們剛成立學前特教班，不僅教室工程都還未 完成，學前特教班幼兒也還未收齊，因此先行暫緩提出。」不料電話彼端傳來「只 要有學前特教班的幼兒園，都要參加融合教育實驗計畫，都要提出申請，而且都 會核撥經費，每個月都要將融合月彙整表回傳學前特教資源中心，學期末都要有 成果發表！」於是，驚慌與疑惑降臨，我們進入了無退路、無選擇的融合教育實 驗歷程；進入了由行政方面所主導，帶有強制性質、非經由鼓勵與支持所產生的 合作教學文化，亦非由教師所主動發起之合作教學 （譚光鼎，2012） 。 研究者所處的幼兒園在教育局強制規定下，特幼班與普班基於為特殊需求幼 兒創造「最少限制的環境」，透過各項支持、協助與教學活動，盡最大可能使特 幼兒與其他同年齡幼兒一起接受適當教育與成長而進行融合教育（柯秋雪，
2006）；因而老師亦在此型態中建構出合作關係。雖然此種模式可以促進教師合 作架構的建立，但合作動機明顯呈現出「強制、約束與控制」的行政壓力，強制 要求特幼班與普班合作規劃教學課程、每月回報融合教育報表、定期與外部指導 教授舉行融合會議、定期展現融合成果發表、舉辦融合成果觀摩教學。在當時這 種合作教學文化，研究者察覺多數普師不樂於接納特幼兒入班，擔心造成太多干
擾也會影響教學品質，有老師表示：「難道設立特幼班是懲罰普通班嗎?普通班裡 已經有好幾個特生了，現在還要再加進特幼班融合，教學品質怎麼掌握呢?」同 時老師也會擔心本身特教專業知識與經驗不足難以勝任特幼班入班融合的教 學；而特幼師本身對於幼兒教育專業知識也有侷限，對於普班的班級經營、生活 作息及課程安排皆需要花時間與普師溝通尋求合作共識，種種現象讓教師覺得園 所裡多了額外過去所沒有的工作並產生威脅利誘、強制束縛的負面感受，甚至造 成分裂不合，當時全園教師之間產生微妙的變化，出現了對立之聲，也有老師表 示「我們進普通班也要配合普通班的作息和課程，好像給普通班老師帶來很多困 擾?」就在這樣的擔憂與惶恐下，開啟了普師與特幼師之間的合作關係。
三、重複輪替：歡迎你來我家玩
在這股被要求執行融合教育實驗計畫的氛圍下，特幼師扮演領頭羊的角色，
帶領著未接受過學前特殊教育專業養成的普師進行「融合教育實驗計畫」。特幼 師與普師介紹初步的融合規畫，於點心時段進行融合課程。特幼兒固定在每天上 午的點心時段，進入普通班教室和普班幼兒一起吃點心。吃完點心後，和普班的
「主人」一起閱讀、一起玩積木、一起說話、一起畫畫，在這一起活動的過程中，
能力好的客人（特幼兒）能坐在主人旁邊一起看書或玩積木，但主動性較弱或有 攻擊性的特幼兒便須依靠特幼師照顧提醒著。這樣的融合進行約莫四十分鐘，大 家都吃完點心完成收拾後，特幼班的「客人」便和「主人」說再見，客人與主人 各自回歸班級生活與學習領域。
普班老師和特幼班老師在融合的時間裡，除了觀察兩班幼兒的進食狀況，也 會針對特幼班與普班幼兒的特殊需求及障礙情況互相介紹。但畢竟客人是尊重主
人家的，所有的融合流程、時間掌控、點心後的收拾與集合，皆是由普師主導，
特幼師亦尊重配合普通班。
就這樣日復一日的「客人到主人家玩」、「主人歡迎客人明天再來」的輪替中，
我觀察到一股疏離感正醞釀發酵著，特幼師會小心翼翼緊盯著特幼兒，深怕特幼 兒出狀況給普師帶來困擾；普師對於班級裡眾多幼兒、吵雜的聲音、層出不窮的 狀況也開始對特幼師產生怨懟情緒，認為特幼師只顧自己班上的孩子，不會幫忙 普班的幼兒。當觀察到普師與特幼師們開始出現疏離與隔閡時，引發研究者仔細 思維整個融合過程，若只是將孩子們與老師放在同一個自然情境、做同樣的活 動，這是融合教育嗎?如何能為特幼兒創造「最少限制的環境」（柯秋雪，2006）？
哪些因素造成普師與特幼師對彼此的負面觀感和情緒？有什麼分法消彌老師之 間的負面觀感和情緒?不同教育專業背景的老師如何在合作過程中建立共識?有什 麼更好的合作模式能幫助老師們更順利合作與推展融合教育計畫?
第二節 研究的重要性
根據教育部（2015)資料顯示，以新北市來說，自從民國八十六年成立兩班特 幼班之後，民國八十九年成立一班、民國九十一年成立一班、民國九十六年成立 兩班、民國九十七年成立兩班、民國九十八年成立三班、民國九十九年成立一班、
民國一百年成立一班、民國一百零一年成立一班，特幼班逐年增加的班級數成為 融合教育潮流中一股勢在必行的趨勢。新北市教育局亦函文每一所設有特幼班的 公立幼兒園必須進行融合教育實驗計畫，並核撥經費辦理此計畫。由此可見，存 有普班與特幼班的園所中，普師與特幼師必然需要面對合作的情境。
民國一百零一年特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法第四條中明
令：「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊互動 為原則。」專業團隊以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員 及學校行政人員等共同參與為原則。此外，根據我國的《兒童及少年福利與權益 保障法施行細則》（2012）第 8 條指出「本法所稱早期療育，指由社會福利、衛 生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個 別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他服務及照顧。」以上 法條說明，特幼兒在教育方面的服務提供應以各專業領域整合的方式進行。妥善 適切的早期療育對特幼兒而言，除了能幫助他們在未來適應學校學習生活時發展 出足夠的能力，亦能預防日後特幼兒因障礙而衍生出更多社會成本與資源的付出
（盧明，2013）。換言之，早期療育階段的普師與特幼師若能透過理想的合作模 式，克服合作挑戰，展開正面專業的合作效能，將能提供資源支持與教養協助以 改善並增進特幼兒的發展與學習，減少日後支出更多社會成本。
從法規制度中所提及「共同參與為原則」的趨勢下，強調普師與特幼師之間 有效的互動模式能提供身心障礙學生更好的學習環境，但什麼樣的合作模式才能 產生正面效能以創造普師與特幼師雙贏局面?從普師與特幼師合作模式相關研究 發現，幼兒園裡的教師扮演著早期療育的重要推手，然而因應融合教育趨勢，教 導特幼兒的任務不再只是單一專業教師獨自承擔，而是強調專業團隊的合作，因 此當幼兒園裡的普師與特幼師因面對特幼兒需合作時，教師的人格特質、教育信 念、接納與否的態度、專業背景都成為合作時的重要關鍵（王天苗，2001；李翠 玲，2006；張翠娥、鈕文英，2007；鈕文英，2002；鐘梅菁 2001）。此外，在幼 兒園教學現場的普師和特幼師合作過程中除了教學事宜之外，仍有許多外務須合
作與商討，例如：行政作業、園務值班、承接教育局或特教中心活動、辦理招生、
學校活動等，這些存在於幼兒園的普師與特幼師合作面向與議題具流動性與複雜 度，然卻少有研究深入探究學前普師與特幼師的合作歷程。
目前臺灣融合教育相關文獻當中的研究對象大約分為五類：小學資源班特教 老師(例如：蘇文利、盧台華，2006；蘇淑茹，2007) 、學前巡迴輔導老師（許玉 樹，2013；劉凱、曾淑賢，2012）、學者專家（張翠娥、李淑貞，2009；劉凱、
曾淑賢 2012）、學前特教班老師與普通班老師（黃惠雯，2009；楊逸飛，2012）。
其中針對特幼師與普師的相關研究比較少，此外在這些研究當中主要呈現普師與 特幼師的教學面向，缺乏行政執掌與工作分配互動層面的深入探討；在研究分法 也以行動研究為主，（康雅淑、鄭友泰，2010；楊逸飛，2012），主要聚焦於教學 事宜，較欠缺深入探討兩者之間在教學合作事宜之外的自然情境下，仍有許多需 要溝通協調的真實互動狀況以及實際面臨到的合作困境與限制。
綜合上述，學者皆倡導強調教師充分合作的效益，但根據研究者探討文獻和 本身在職場觀察後發現，文獻中較缺乏針對學前普師與特幼師的合作模式，此 外，特幼班與普班合作教學生態似乎存在著現實與理想的拉鋸，教師合作非單純 只是普師和特幼師雙方意願的問題，雙方教師在合作知能、普教知能與特教知 能、合作態度與信念，合作壓力調適、工作分配等都需增進和協調。究竟什麼樣 的合作模式才是普師與特幼師共同期待的？如何在合作過程中促進教師積極進 取、發揮創意、提高教師教學效能感，建立更多的相互依賴、集體承諾（collective commitment）和責任分擔的使命（譚光鼎，2012)？研究者希望透過此研究，探 究普師與特幼師之合作模式，歸納出限制和促成合作的因素，期待研究結果給予
其他園所參考借鏡，對融合教育之實務提出貢獻。
第三節 研究目的與研究問題
本研究的研究目的如下：
一、探究普通班教師與學前特教班教師的合作模式。
二、探究普通班教師與學前特教班教師合作困境及促成合作的因素。
根據上述研究目的，本研究欲探討的研究問題如下：
一、學前普通班教師與學前特教班教師的合作模式為何？
二、學前普通班教師與學前特教班教師合作的限制與困境為何？
三、促成學前普通班教師與學前特教班教師合作的因素為何？
為了達到上述的研究目的，研究者採用個案研究法，訪談普師及特幼師、觀 察研究場域、及蒐集相關文件，之後分析與詮釋資料，期待研究結果可提供有此 合作型態的幼兒園所參考。
第四節 名詞釋義
以下說明與本研究涉及相關的名詞，以幫助讀者釐清概念：
一、學前普通班教師（普師）：指任教於公立幼兒園之教師，具備幼兒教育專業 知能及合格教師證。
二、學前特教班教師（特幼師）：指任教於學前特教班之教師，具備特殊教育專 業知能及合格教師證。
三、普通班（普班）：指招收 3~6 歲之普通幼兒之班級，因應多元安置班級內會 有 1~3 名身心障礙幼兒全時參與課程學習，安排兩位合格教師共同帶班。
四、學前特教班（特幼班）：又名集中式特殊教育班，主要安置 2~6 歲之身心障
礙幼兒，每班最多八名幼兒，指幼兒全部時間於此班中接受特殊教育及相關服 務，教師另安排固定時間至普通班參與融合課程。除了兩位合格教師之外，另安 排一位教師助理員在班級內協助教師與幼兒。
五、普通幼兒（普生）：指 3~6 歲之幼兒，未經過鑑定安置、沒有特殊教育資格 之幼兒。
六、特殊幼兒（特幼兒）：指 2~6 歲之幼兒，已經過鑑定安置具有特殊教育資格 之幼兒。
七、合作模式：在本研究是指普師與特幼師共同經歷融合教育課程及特教相關知 能與教學之互動模式；其中最受推崇的是美國特殊教育界在一九八零年代以後將 兩位或兩位以上的普師與特教師之間跨領域協同合作稱為合作教學，乃指教師分 別運用專長共同規劃設計課程、分工合作進行教學並共同評量學生的學習成效。
第二章 文獻探討
本章旨在從理論與實證研究中，探求學前普師與特教教師或特教相關專業人 員的合作歷程，及在合作歷程中有利合作模式成功的可能因素和限制與困境。在 第一節，探討合作的定義，第二節敘明合作的必要性；第三節統整文獻中的合作 模式，瞭解普通班教師與特教教師或相關專業人員間的合作模式。第四節則探討 合作歷程中的挑戰，以瞭解現場教師遇到的困難及影響合作意願的因素。第五節 探討合作歷程中，促成合作模式成功的因素。
第一節 合作的定義
合作一詞，在中華民國教育部重編國語辭典修訂本中的定義為：「在同一目 的下，作共同的努力」。維基百科（維基百科，2016）中，合作一詞是指一種由 兩個或兩個以上的個人或團體為一個共同的目標而交集在一起共同工作，舉例說 明：一個知識分子可以透過合作的關係分享知識，再而經過學習和共識達到創作 的目標。
合作在英文有 Cooperation 與 Collaboration 兩個字。周天賜（2006）認為 Cooperation 乃一般所謂志同道合的同質合作，可以譯為「合作」；Collaboration 則 是指面對各種不同的、甚至敵對的見解，要在異中求同的異質合作，是一種「協 調合作」。
根據 Friend 和 Cook （2003）以及 Jeanne、 Hourcade 和 Marilyn （1989）提 出的見解：合作（collaboration）乃指面對各種不同、甚至敵對的意見，要在異中 求同的異質合作；合作是一種風格，至少由兩個平等的雙方對共同設定的目標，
進行自願分享及做決定。
楊逸飛（2012）認為：合作並非單一概念，合作具有連續性，隨著成員間關 係不同，而處於不同的合作階段，分述如下：
一、Cooperative（共同行動）：組成的成員同質性高，成員間有各自的目標，只 是彼此在一起工作，但並不會產生知識、資源的交流，也不需要雙方協調、改變 自己的工作性質，連結關係低。
二、Coordination（協調）：組成成員間有部分是異質性，一些成員之間會為了達 成某些共同目標而產生相互協調、交流知識、分享資源，雙方會因此而稍微改變 自己的工作性質，連結關係中等。
三、Collaborative（協調合作）：組成成員間多數是異質性，所有成員會為了達成 一個目標而產生高度的相互協調、交流知識、分享資源，雙方也會改變自己的工 作性質，同時也因此產生出更多的資源、知識，是一個循環的過程，屬於連結性 高的關係。
總結上述對於合作的定義，乃是指兩個以上的成員各自發揮獨特效能、彼此 不間斷的互動同時兼備溝通協調、互相交流分享資源的動態歷程。
第二節 普師與特幼師合作的必要性
普師因應身心障礙幼兒進入普班就讀，面對其身心障礙特質及個人需求，不 得不與特殊教育相關專業人員進入「勢在必行」的合作（王天苗，2003；何淑萍、
邱于容、蔡珮緹，2008；張如杏，2007 劉凱、曾淑賢，2012）。
在合作歷程中，由於普師專長非特殊教育，而身心障礙幼兒各有其獨特特 質，無不考驗普師，因此此時亟需具有特殊教育相關專業背景的專家或治療師協
助普師，提供專業療育建議，因此「合作」便成為普師需要開啟並建立關係的重 要領域。張英鵬（2001）認為，普師與特師面對學生個別差異時，如何運用多樣 策略，靈活的教法，建立一個結構性的教室環境，而產生有效教學並提升學品質 是受關注的。教師與教師間、特師與普師之間、教師與學校行政人員之間的合作 是刻不容緩之趨勢（周天賜，2006）。教師需要開啟多元化的合作機制與管道，
針對不同個案透過，發揮專業判斷與處理能力，為學生營造最少限制的學習環 境。黃志雄（2006）進一步分析，普師與特師須要相互放下身段、調整態度，教 師們需要學習與其他人員合作，包括不同領域教師、不同專長教師、相關專業人 員、行政人員、家長與志工。
在國外方面，美國實施專業間合作的經驗有三波時期（王天苗，2001；柯秋 雪，2006）：
一、專家諮詢（expert consultation model）
1970 年代中期以後，特殊教育老師逐漸以「間接服務」方式，提供普通教育 老師教學策略上的建議，如行為矯正、行為分析或是精熟學習等。
二、共同解決問題（joint problem solving）
1980 年代中期和 1990 年代，強調特殊教育老師和普通班老師進行專業間的
「協調合作」，運用大家的智慧，相互分享責任和專業，彼此調整知識和技能，
共同討論，最終目的在解決特殊教育學生在普通班學習所遭遇的問題。
三、1990 年代末期以後，主張所有校內的人都要一起合作、分擔責任，並且和社 區相關人士相互支援，提供所有學生最佳學習經驗。
當普師和特教專業人員之間建立信任關係之後，合作便成為促進融合成功的
關鍵因素（王天苗，2001；王天苗，2002；王天苗，2003；劉凱、曾淑賢，2012）。
老師們藉由專業合作機會的開啟，彼此尊重、相互討論，提供相關教學策略及教 育計畫，為身心障礙幼兒提供最適切的服務。
二十一世紀的學習趨勢已翻轉過去閉門造車、雖孤立無援但也習以為常之型 態，老師面對各式各樣的學生學習與生活問題亦非僅憑藉教師的專業、經驗及所 知所學便能完全獨自判斷處理，反之教師在這過程中須不斷思索、用心琢磨如何 解決教學歷程中顯現之困境。因此教師之間突破單打獨鬥的習慣，藉由同質性或 異質性的合作機制，考量特殊需求學生的個別差異挑戰，研商有效的教學方法及 策略並運用適切教學及課程，以滿足學生需求，更顯合作的重要性。
第三節 合作模式
我國的《兒童及少年福利與權益保障法施行細則》（2012） 第 8 條指出「本 法所稱早期療育，指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未 滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉 介、安置與其他服務及照顧。…」以明定特殊需求幼兒在教育方面的服務提供應 以專業整合的方式進行。
現今的教育趨勢已翻轉，教師如何開啟新思維，建立合作學習共同體，開啟 密切合作之門是當務之急。特幼兒進入普班就讀後，因應幼兒之身心障礙特質，
單一專業的學前教師無法滿足個體需求時，勢必結合相關專業人員（莊宗翰，
2012）。因此教師須與特教相關專業人員進行合作事宜，為特殊需求幼兒提供完 整、適切的評估與療育，以提升特殊需求幼兒在普通班就讀的學習及教育品質。
以下就普師與特師合作模式及服務提供方式闡述之：
一、普師和特師間的合作模式
普師如何突破自身專業限制，與其他教師進行合作以教導特殊需求幼兒，為 其提供最少限制的環境與最佳學習品質呢?綜觀國內外學者們，對於教師合作的 看法，以下分別就不同學者之觀點列述之：
（一）Idol 合作模式（Idol，2006；蘇淑茹，2007；蕭聖瑜，2009）
Idol（2006）提出四種合作模式，以支持在普通班教導特殊需求學生之教師：
諮詢模式（consulting teacher model）、合作教師模式（cooperative teacher model）、 支持性資源計畫（supportive resource programs）、教學助理員（instructional assistants）。
1. 普師向特師諮詢（諮詢模式 consulting teacher model）
「聞道有先後，術業有專攻」闡明諮詢（consultation）的意涵，例如：在醫 院一位醫師接受另一位醫師的專業建議來治療病人；在學校一位教師接受另一位 教師的建議來教導學生等都屬於諮詢。諮詢乃是指一位提供諮詢者（consultant）
協助另一位專家（要求諮詢者 consultee）的過程，而個案的處遇由要求諮詢者負 責（周天賜，2006）。
諮詢教師模式是指特師依據特殊需求學生的個別差異與學習需求，提供教學 建議給普師，由普師在普通班內服務特殊需求學生；也就是說特師提供間接服務 給學生，由普師直接提供服務給學生（蘇淑茹，2007）。
2. 普師與特師合作教學（合作教師模式 cooperative teacher model）
此合作教師模式中，特師與普師同在一個教室，共同為所有學生規劃多元課 程，特師與普師皆是普通班的學習情境中服務全班學生（蘇淑茹，2007）。
3. 特師設計支持性資源計畫（supportive resource programs）輔助普師
特師與普師共同合作設計個別化教育計畫，但特師在資源教室提供特教服務 給特殊需求學生；合作的目的是為了確保在資源教室所執行的計畫能真正支持學 生銜接普班的課程及學習生活（蘇淑茹，2007）。
4. 教學助理員（instructional assistants）協助普師
教學助理員模式通常運用於尚未建立合作關係或融合的學校，提供教學助理 員陪伴特殊需求學生在普通班就讀。通常教學助理員是全天候在校提供服務給特 殊需求學生。
從 Idol 的合作模式當中，顯示普師與特師合作時，具有不同層面的合作密切 度；同時在合作過程中，對於提供給特殊需求學生的服務方式、以及教師教學情 境亦有差異，表格 2-1 呈現歸納分析的結果（綜合整理自 Idol，2006；蕭聖瑜，
2009；蘇淑茹，2007）： 表 2-1 Idol 合作模式差異表
合作模式 特教教師 服務對象
教師間 合作密切度
提供學生
服務方式 教師教學情境 諮詢教師模式 普通班教師 密切 間接 普通班 合作教師模式 全班學生 密切 直接 普通班
支持性
資源計畫 特殊需求學生 不要求 直接 資源教室 教師助理員 特殊需求學生 不要求 直接 普通班
（二）Kampwirth （2006）諮詢模式（Kampwirth，2006；蕭聖瑜，2009）
礎(consultation-based)的服務傳遞模式最能顧及教師、家長和其他諮詢者，是一種 最適當且有效的方式，提供諮詢者和要求諮詢者之間以一種非階級、互惠的關係 互動模式，他指出學校中常被運用的四種諮詢，以下分別闡述之：
1.問題解決模式（problem-solving model）
在問題解決模式中，學校普師和特師組成教學團隊提供諮詢服務，幫助普師 針對特殊需求學生學習需要設計介入方式，主要強調全面向的評估，像是學校和 班級的環境、課程和教學方法。此種模式與透過正式鑑定評估流程以確認個案符 合哪一類特教資格或學習障礙的模式不同。
2.學校諮詢委員會模式（school consultation committee model）
運用此模式的作法為：組成一個特殊教育推行委員會，透過此一委員會運 作，處理學生行為問題或學生社會適應相關議題。以新北市為例，依據特殊教育 法第四十五條為準則，高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法中規定：
此委員會設置目的在於處理校內特殊教育學生之學習等事宜，包括審議及推動特 殊教育工作計畫、協助特殊教育校內外資源之整合與運用、審查校內特教設施設 備及經費運用、審查特殊學生之發現與轉介、審查特教課程設計教學及評量等等
（新北市政府教育局，2014）。
而 Dettmer、Dyck 和 Thurston（2005）則是針對此委員會的運作模式提出不 同看法，認為此類型委員會運作時需要小心謹慎執行以避免產生以下問題，例 如：委員會的權責是否被過度擴張、學生機密是否被保護、會議時間是否太過冗 長。
3.資源/諮詢教師計畫模式（resource/consulting teacher program model）
特師透過小組教學對特殊需求學生提供直接服務，同時也透過諮詢的過程對 普師提供間接的服務。
4.合作諮詢模式（collaborative consultation model）
諮詢模式起源於醫學領域，稱為臨床諮詢，是醫師為了解決或改善當事人之 問題而採用的一種措施。現今融合教育潮流下，諮詢不直接服務於學生，是由提 供諮詢者協助與個案直接相關的教育人員（諮詢者）解決學生的問題，在諮詢過 程中讓諮詢者與提供諮詢者都受益，此模式主要概念是不同專長的團隊成員，例 如治療師、特教巡輔老師、特師和普師在合作互動過程中，彼此相互諮詢，對於 遭受的問題產出創意的解決方式更能敏銳熟練地決問題（周天賜，2006）。
國內學者張翠娥、李淑貞（2009）對於諮詢模式有以下看法與研究：若以成 員的關係來說，可分為兩種：一是專家諮詢，對「專家」有特的定義，強調學歷 上與經歷上的條件，專家與成員間的關係比較屬於上對下。另一種合作諮詢模式 則重視諮詢者與被諮詢者雙方地位平等的合作關係，藉由專業諮詢介入模式讓兩 位研究者擔任專業諮詢的角色與兩位無特教背景與特教專業的普師進行專業諮 詢式合作關係，一起討論教學計畫、教學策略，提供專業諮詢介入服務，可避免 兩套學習計畫無法銜接的問題，亦可幫助普師更了解特殊學生的需求及處理策 略。
綜觀以上四種諮詢模式，推論出「合作」與「諮詢」常相伴結行，Kampwirth
（2006）認為合作與諮詢是可以放在一起共同運作的，因為專業教師與團隊成員 間在合作與諮詢時乃是處於平等地位上共同討論，解決特殊需求學生的問題。
（三）NCERI 實施模式（李翠玲，2006；柯懿真、盧台華，2005；鈕文英，2002）
美國全國教育改革與融合教育研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）的研究報告中，在融合教育型態之下根 據普師及特師所扮演的角色，分成以下幾種合作模式：
1.特師和普師組成小組（小組模式 Team model）：由特師與一位或多位普師組 成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。
2.特師進行抽離教學並間歇式與普師協同教學（協同教學諮詢模式
co-teaching consultant model）：特師仍舊執行抽離式方案，但在一週當中安排某 些時段，進入普班中提供諮詢服務和進行協同教學。
3.特師在普班進行平行教學模式（parallel-teaching model）：由特師在普通班級 中的某一區對一組學生進行教學。
4.特師和普師合作教學模式（co-teaching or collaborative teaching model)： 由特 師扮演合作教學者的角色，和普師一起進行教學與輔導。
5.資源教師模式(resource teacher model)：此模式的實施方式是讓特殊需求學生 安置在普通班級當中由普師主教，但是部分特定課程如國語課、數學課抽離至資 源教室由特師教導，因此也被稱為抽離式（Pull-out）的特殊教育方案（鈕文英，
2008；洪儷瑜，2008）。資源班教師主要是由特師擔任，其主要工作是執行抽離 方案，為特殊需求學生提供服務但也同時提供普師有關特殊需求學生在教學及輔 導方面的專業服務，是目前臺灣普遍的融合教育實施模式。
以上五種特師與普師合作模式當中，「小組模式」形態下的特師與普師是全 時參與教學並且共同面對特教與普通班學生。「協同教學諮詢模式」則是特師針
對普師的疑問及需求提供協助或是諮詢服務，至於教學方面則是部分參與。「平 行教學模式」則是特師針對部分特殊需求學生進行直接教學。「協同教學模式」
中，特師是處於協助角色。
（四）依據 Cook 和 Friend （1995）的論點，探討普師和特師在同一班級中的五 種教學模式如下（柯懿真、盧台華，2005）：
1.一位老師主教，一位協助（one teaching, one assisting）
由一位老師主教，另一位老師從旁進行觀察，隨時收集有關學生表現的資料 或提供學生們必要的支援。
2.分站教學（station teaching）
分站教學是將教學內容或活動分成兩種或三種，由班級中的兩名教師負責其 中各一項教學內容或活動，另外可設立第三個站提供學生獨立操作學習或同儕間 進行合作學習。學生亦分成兩組或三組，輪流在兩站或三站之間學習。兩位教師 是在不同的分站教導學生。
3.平行教學（parallel teaching）
老師共同計劃但進行分組教學，將全班學生平均分成兩個異質性小組，兩名 教師一人負責一組，教師所提供的教學內容、基本概念與授課時間量是相同的。
4.選擇式教學（alternative teaching）
將全班分成一大組與一小組，兩位老師分別教導其中一組每一小組成員約 3-8 位學生。而小組成員的選擇方式會依據特定學習目標來決定，教師所提供的 內容可以是選擇性的閱讀教材或與大組教學的課程內容架構相同，但教師會因應 學生需求及目標而設計不同教法。。
5.團隊教學（team teaching）
又稱為協同教學，教師共同擔負全班的課程同時教學，教學方式有可能是兩 名教師輪流引導重要概念或是一名教師主教，另一名教師在旁操作、示範、解釋。
（五） Jeanne , Jack, Hourcade and Marilyn（1989）合作教學模式：
「合作教學」又稱為「協作教學」（Cooperative teaching or co-teaching），是指教 育方法中，普師和特師在共同協調班級當中進行課程與教學。具體來說，在合作 教學形態下普師和特師是同時存在於普通教室中，為學生的學習負起共同維護的 責任。特師會依特殊需求學生之個別差異提供教學。
在此合作模式之下，教師之間形成互補關係，例如：普師負責課堂上的講授 與並帶領學生討論，而特師則提供特殊需求學生課堂學習上的技能，例如抄筆 記，並引導特殊需求學生重複練習並練習表達的機會。普師與特師形成合作互補 作用的教學型態中，特殊需求學生更能在一般情境中學習生活技能，增加重複操 作練習與類化的經驗。
以這種方式，老師的能力更得到最佳利用。合作教學可以提供特殊需求學生 在傳統的安置情境中與一般同儕學習，普師與特師之間亦能產生合作及諮詢的互 動狀況，被看作是一個理想的合作系統。
黃惠雯（2009）也用此教學模式進行研究，以三位學前融合班特師與兩位普 師為訪談對象，探討高雄市的學前融合班普師與特師的合作教學歷程，研究發現 特師與普師之間需要建立許多合作細節，如：開學前普師與特師需先了解特殊需 求幼兒的狀況，凝聚班級經營的共識並討論課程計畫，進而開始合作歷程。開學 時，則是建立一致性的班級常規、討論設計課程活動、教學活動輪流主教和協同；
此外特殊需求幼兒之個別化教育計畫的設計、執行和會議，以及與特殊需求幼兒 家長間的溝通多由特師負責。
（六）黃志雄（2006）將融合教育中的合作教學模式分為以下四種：
1.分工模式
分工模式是指團隊成員於教學時分為「主要教學者」與「次要教學者」，主 要教學者負責主要的教學工作，例如解說、示範、操作；次要教學者負責觀察學 生的學習表現，並在教室中移動，依著主要教學者目前的教學內容與學生的學習 提供機動性協助。
在普通班級當中實施分工模式的協同教學時，可由普師擔任主要教學者，負 責團體課程的規劃並掌握教學流程，特師則擔任次要教學者，除了事先與普師討 論課程內容和教學流程之外，並須針對班級內特殊需求學生的個別學習需求進行 討論，研擬課程與教學的調整策略，在教學過程中適時提供學生所需的學習策略 和教學提示。
此外，亦可由特師擔任主要教學者，針對融合情境的特定課程，例如認識同 儕的特殊需求、學習如何協助有特殊需求的同學等等，或是教導學生特定的學習 策略，此時普師則擔任次要教學者，引導學生將專注力集中於課堂情境中，配合 主教者協助學生的學習和行為管理。
2.教學站模式
教學站模式的協同教學是指將教學內容依照教師人數區分成數個部分，每位 教師分別負責一個部分的教學內容，類似大地遊戲供站的方式，每個教學站有固 定的學習主題和時間，學生分組輪流到各站學習。
以購物教學為例，若班級內有三位教學人員(包括普師、特師、教師助理員)，
則可設計購物教學分成認識廣告單與商品名稱、製作購物清單、使用錢幣購物三 個主題，三位教學者分別負責一組，再將學生採異質分組後，輪流到各教學站學 習購物。
3.平行課程模式
平行教學模式的協同教學是依學生的程度設計主題、內容相似，但難易程度 不同的平行課程，教學的進行採取同質性分組方式。團隊成員視課程內容及學生 需要彈性分組，分組的數量依教學者的人數而定，學生可以有不同選擇，每次上 課的分組可能都不相同。
4.補充教學模式
補充教學模式的協同教學是指當一位教師教學時，其他團隊成員視學生的需 要和學習狀況，抽離大班教學於教室其他角落，進行個別的或小組的補充教學。
此模似相似於鈕文英（2008）和洪儷瑜（2008）提到的資源班，主要由特師擔任 資源班教師，為特殊需求學生提供服務，是目前臺灣普遍的融合教育實施模式。
其優缺點如下：（1）優點：特殊需求學生只有在特定課程由特師為其安排資源以 加強或支持學生的特殊學習需求，多半時間仍是在普通教育的環境下與同儕學 習。（2）缺點：資源教室模式乃採抽離方式，反而更容易形成標籤效應（學生被 貼上特殊標籤後，就表現得像特殊學生了）。
5.輪流主導模式
輪流主導模式協同教學的進行，是指每一個課程主題由團隊成員以接力方 式，輪流主導教學活動的進行，其他成員則居於協助的角色，教學與協助角色的
互換及調整，在同一節課或主題中是頻繁且彈性的。例如：在一堂包括引起動機、
主題活動、主題操作和綜合活動的課程中，教學者輪流擔任主要教學者的工作：
由普師負責五分鐘的引起動機，再由特師說明主題活動的內容，接著再由普師負 責帶領主題操作，最後再由特師進行綜合活動，教學者如同接力般上台輪流演 示，除了活絡教學氣氛外，學生亦可以在不同老師的視覺刺激與聲調變化之下，
增加學習的專注力和參與動機。
（七）巡迴輔導模式
巡迴輔導模式乃是屬於一種巡迴式的資源方案（itinerant resource program）， 此方式適用於校內收托身心障礙學生，但是因為人數較少無法成立資源教室模式 或地區資源較少的學校，在難以聘請相關專業人員的狀況下，仍可提供身心障礙 學生享有特殊教育相關資源服務而採行的特教服務型態，目前臺灣的學前融合教 育中是常見的（陳享連、鐘梅菁，2010）。
在普師特教專業知能不足的需求下，學前特教巡輔老師扮演合作協調的重要 角色，運用固定入園巡迴服務的時段，「直接服務」身心障礙幼兒與老師，依老 師及幼兒學習需求，進行抽離針對個別教育、小組教學或入班協助以達成個別化 教育計畫中的學習目標（陳享連、鐘梅菁，2010）。
臺灣目前特殊教育服務現況當中，因應身心障礙幼兒進入一般幼兒園就讀的 融合教育趨勢，學前特教巡迴輔導系統儼然成為成功融合的支柱（汪慧玲、沈佳 生，2010；陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，2012。）
在教學現場中會觀察到一個現象：特殊需求幼兒接受巡迴輔導老師抽離進行 個別教學或小組教學時，不管學習表現或行為皆相當「正常」，可是回到人數眾
多的普通班之後又會出現學習成效不佳、容易分心、聽取理解指令困難的現象（柯 懿真、盧台華，2005）。抽離進行教學是否會導致特殊需求幼兒因為抽離教室而 被挑上負面標籤，或在普通班的歸屬感受到挑戰，則是值得進一步探究的（陳享 連、鐘梅菁，2010）。因此，普師如何透過特教巡迴輔導老師得到支援與教學資 源，以滿足特殊需求幼兒亦是值得探討之處。光靠行政革新，不見得能達成所期 待的成果，因此更需要探討普師與巡迴教師的合作模式（蕭聖瑜，2009）。
康雅淑與鄭友泰（2010）則是透過桃園縣大坑國小附設幼稚園的巡迴輔導教 師與普師之間採取協調合作諮詢模式的經驗，以個案研究的方式，了解教師之間 的互動關係及課程調整過程。研究中的合作諮詢發展階段包括：形成合作小組、
確定團體目標、分享觀點和界定問題、發展策略和計畫、開始行動、評鑑與追蹤。
合作諮詢的發展階段是一種循環的過程，非明顯截然區分。
大坑附幼的普師和巡迴輔導老師認為在教學現場發現問題時，若以團隊的模 式進行專業對談，並進行教學省思，必能結合理論與實務。在此過程中普師亦能 慢慢掌握教導特殊需求幼兒的技巧與方法，並認同巡迴輔導教師分擔責任與溝通 的看法（康雅淑、鄭友泰，2010；許玉樹，2013）。
蕭聖瑜（2009）採用行動研究方式，探討新北市學前特教巡迴資源教師與普 師建立合作諮詢模式的歷程。在研究中巡迴輔導教師的角色在於運用合作諮詢方 式提供普師做個案觀察及能力分析的協助，協助普師擬定特殊需求幼兒的個別化 教育計畫，並分析特殊需求幼兒的學習需求已為其調整策略，提供個別化教育。
劉凱和曾淑賢（2012）以質性研究取向深入探討特教巡迴輔導老師和普師在 融合情境中的合作歷程當中，展現出普師與特教巡迴輔導老師之間的合作關係不
會自然發生，雙方之間首先是以「解決問題」為合作關鍵，專業合作的發展需要 有活動的進行來促進發展，如：入班觀察、諮詢服務等等，在此研究中發現特師 定期又穩定的諮詢服務可以提供普師強力支持。
（八）教師間之教學文化（譚光鼎，2012）
普師與特師合作模式也可以從教師的教學文化來談，教學文化(cultures of teaching)是教師對於學校環境的綜合應對策略，是團體成員互動所產生的結果而 非單獨產生。教學文化包含學校社群中重要他人（significant others）對教師所給 予的影響，以及教師和同僚以教學為目的所建構的社群關係。
一般常見的教學文化，大致分為四種類型：個人主義（individualism）、合作 文化（collaborative culture）、強制領導（contrived collegiality）、巴爾幹化
（Balkanization），茲將四種教學文化的內涵說明如下：
1. 個人主義（individualism）
教師的課堂教學主要靠一人，不尋求其他人協助、建議、支持與回饋時，便 易落入個人主義，又稱為孤立或利己主義（privatism）。雖然個人主義適用於個別 教師教學、或較能維護專業自主性，但若成為教師社群之主要文化型態後，易產 生教學品質低落或教師安於現狀，不思創新與接受新挑戰的負面效應。
2. 合作文化（collaborative culture）
教學上的合作文化強調教師集體合作原則，亦即教師之間的關係是以「相互 支持、協助、給予建議、合作規劃、共同反省」為主。具體言之，「合作的教學 文化」就是團隊教學（team teaching）、同儕輔導（peer coaching）、教學觀摩與回 饋等教學型態。此種教學文化積極進取，能夠減少教學上的不確定性，促進教師
發揮創意、激發教師持續改革的承諾，提高教師教學效能感，改善學生學業成就，
亦能促進教師之間更多的相互依賴、集體承諾（collective commitment）和責任分 擔。
3. 強制領導（contrived collegiality）
強制領導教學文化也是一種合作型態，但主要是由行政方面所主導，帶有強 制性質，而非由教師所主動發起之合作教學，亦非經由鼓勵與支持所產生的合作 教學文化。舉例來說，研究者所處的幼兒園所執行的融合教育實驗計畫便是此一 類型，在教育局規定下，特幼班與普通班基於為特殊需求學生創造「最少限制的 環境」而進行融合教育，因而老師亦在此型態中建構出合作關係。
雖然此種模式可以促進教師合作架構的建立，但他更明顯的特色是「強制、
約束與控制」，目的在促使教師順從行政所主導的目標。就實際表現來看，強制 性領導的結果產生教師的虛應故事、表面敷衍，甚至造成分裂不合。具體而言，
此類型的教學文化包括：強制性的同儕輔導、強制要求合作規劃教學課程、定期 與各領域教師舉行正式會議。這種模式雖然也屬於合作教學文化，但很難產生教 師增能（empowerment），反而讓教師產生威脅利誘、強制束縛的負面感受。
4. 巴爾幹化(Balkanization)
巴爾幹化亦即教師社群發生分裂，形成若干相互對立競爭的次團體，這種情 況較常發生在以學科領域為主的範圍，舉例來說：普通班教師與特教班教師分屬 兩個不同專業社群，有其不同之教學文化；教學文化一旦巴爾幹化後，整個學校 就分離為不同利益的團體，各行其事，缺少共同目標與共識，亦缺少溝通整合，
因此容易形成教學上重複規劃類似課程與事宜以致浪費資源。除此之外，亦會造
成教師群體間的對立和疏離，在教學上則阻礙教師跨學科領域的協同合作，也可 能抑制教師的自我增能學習。相較於上述所提及的個人主義（individualism），巴 爾幹化更容易引起教師團體中的緊張與對立氛圍。
二、普師與特師合作模式小結
綜合前述各學者論點，普師與特師的合作模式主要可以歸納為以下四種模 式：
（一）合作教學模式：
合作教學模式包含合作教學（cooperative teaching）和團隊教學（team teaching）。在融合教育中的協同教學，至少應該要包含一位普師及特師，由雙方 共同合作規畫學習內容，提供良好的教育選擇給所有學生。強調團隊合作，重視 團隊成員間的合作與參與，運用各自專長以共同規劃課程、評鑑並共同執行教學 方案，共享教學責任。
此類型團隊教學（team teaching）強調普師與特師共同策劃學科內容，然而此 兩類教師在教學過程中分別肩負不同教學責任，例如：在自然科學課時，自然科 教師引導新的詞彙與指令給全班學生，而後由普師介紹相關的自然課程概念，然 而特師則負責掌握監控特殊需求學生的實際學習內容（Idol，2006；Jeanne et
al,1989；柯懿真、盧台華，2005；黃志雄，2006；蕭聖瑜，2009；蘇淑茹，2007）。
（二）資源教室模式
資源教室模式亦即補充教學模式，實施方式皆是讓特殊需求學生安置在普通 班級當中由普師主教，但是部分特定課程如國語課、數學課抽離至資源教室由特 師教導，因此也被稱為抽離式（Pull-out）的特殊教育方案，是目前臺灣融合教育
中普遍實施的模式（李翠玲，2006；柯懿真、盧台華，2005；洪儷瑜，2008；鈕 文英，2002；黃志雄，2006）。
（三）諮詢模式
諮詢模式是指特師、普師和其他相關專業人員之間一起進行合作、協調的互 動方式，強調成員之間共同討論、協調、擬定特殊需求幼兒之教育方案；不同專 業的教師之間透過諮詢模式建立合作關係，共享教育責任，能降低單一教師教導 學生的壓力，面臨問題時，能有合作的團隊商討策略、共同解決問題；在諮詢模 式中，教師能靈活運用不同專業間的資源，教育資源是可被交流的，而提供給特 殊需求幼兒的資源亦可以被整合，能避免教育資源的浪費與重複（Idol，2006；
周天賜，2006；張翠娥、李淑貞，2009；蘇文利、盧台華，2006；楊逸飛，2012）。
（四）巡迴輔導模式
巡迴輔導模式是由特教巡迴輔導老師直接服務身心障礙幼兒，其方式較多元 化，如：直接抽離進行個別或小組教學、進班協助學生參與班級學習活動以達成 個別化教育計畫中的學習目標、提供普師專業知能及教學策略，強調與普師進行 專業的合作歷程（汪慧玲、沈佳生，2010；柯懿真、盧台華，2005；康雅淑、鄭 友泰，2010；許玉樹，2013；陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，2012；蕭 聖瑜，2009）。
綜觀學者們對於合作模式探究得知，總共有四種模式：合作教學模式、資源 教室模式、諮詢模式、巡迴輔導模式。上述研究之研究對象涵蓋小學資源班特教 老師（李翠玲，2006；柯懿真、盧台華，2005；洪儷瑜，2008；鈕文英，2002；
黃志雄，2006；蘇文利、盧台華，2006；蘇淑茹，2007）、學前巡迴輔導老師（汪
慧玲、沈佳生，2010；柯懿真、盧台華，2005；康雅淑、鄭友泰，2010；許玉樹，
2013；陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，2012；蕭聖瑜，2009）、學者專 家（張翠娥、李淑貞，2009；劉凱、曾淑賢 2012）、學前特教班老師與普通班老 師（黃惠雯，2009；楊逸飛，2012）。在這些研究當中主要呈現普師與特師的教 學面向，然而其中針對學前階段普師與特幼師的研究比較少，缺乏深入探討特幼 班與普班兩者之間在自然情境下共存共融共學的真實互動狀況以及實際面臨到 的合作困境與限制，尤其欠缺細膩描述普師與特幼師行政執掌與工作分配之互動 層面，並分析兩者教師有利合作成功的因素，因此研究者將進行本研究以彌補上 述文獻缺口。針對合作諮詢與協同教學方面的相關研究，我將研究簡要呈現於附 錄一。
第四節 合作歷程的挑戰
當教師的課堂教學主要靠自己一人，不尋求其他人的協助、建議、支持與 回饋時，此類型教師易呈現個人主義式（privatism）的教學文化，綜觀臺灣目前 的教育現場及課堂文化來說，教學似乎成了一種很隱私的行為，多半是由單一教 師自行安排規劃課程，排除行政結構的因素，個人主義教學文化在教育現場仍是 一種很常見的現象（譚光鼎，2010；楊逸飛，2012）。然而當原本習慣於個人主 義式教學型態的普師與特師需要共同經歷融合過程中衍生的「合作」情境，需要 與不同專業領域的教師開啟對話機制和教學互動時，會引發那些衝突與困難呢?
這是研究者好奇亟需探究的議題，以下將從文獻中，歸納出普師與特師合作的挑 戰與限制。
一、專業理念間意見相左
教師與醫療相關專業人員合作教導特殊需求學生時，會因雙方理念與專業知 能差異而產生磨合現象（何淑萍、邱于容、蔡佩緹，2008；李重毅、蔡桂芳 2004；
張如杏 2007）。同樣地在學校教學情境中，普師與特師專業養成背景的不同，導 致班級經營理念不合亦是互動的挑戰（陳享連、鐘梅菁，2010；李翠玲，2006）；
劉凱和曾淑賢（2012）更進一步指出，特師和普師由於接受的專業養成訓練過程 不同，或許彼此有著專業上的專屬性與排他性，因此當不同專業領域的特教和幼 教相遇時，無可避免地發生衝突；而特師和普師的對立衝突發生在雙方對於專業 領域的認知不同、對於特殊需求幼兒的期待也會有所不同，普師和特師的的理念 做法不同，也會使得協同合作中沒有交集、溝通不良而造成不愉快的誤解。
由於普師與特師分屬不同的專業領域，但都是融合教育情境下重要的推手，
若彼此對特殊需求幼兒的信念、期待、要求無法達成共識時，會使得幼兒在不同 老師的教導過程中遊走於隔離與融合場景之間，亦無法解決身心障礙幼兒學習過 程中衍生的問題。
二、特殊教育專業知能不足
在協助身心障礙學生適應的過程中，需要涉及程度不一的課程與教學調整，
這對於接受特殊教育專業訓練不足的教師來說需要更多支援服務以因應教學現 場面臨的困境。
李翠玲（2006）以探討新竹市融合班為例，研究發現學前特殊需求幼兒在融 合班級學習時接受主題式教學，雖然這樣的做法貼近融合教育需求，但教師本身 特教專業知能不足，容易忽略特殊需求學生的個別需求以及須因應的課程調整策
略，建議融合班教師宜熟悉特教教學法，並視學生及班級情況妥善進行課程調整 與多層次教學。
雖然大多數教師皆肯定特殊需求學生在普班中學習的理念，但同時也焦慮表 示他們缺乏特殊教育的知能以及教學技巧。有些教師還反映，將特殊需求學生安 置在班級裡，增加了他們的負擔、挫折與沮喪（邱上真，2001）。
王天苗（2003）以臺北市一所國小附幼為例，深入瞭解國小附幼實施融合教 育時所面臨的困境，提出普師對於特殊需求幼兒的特性並非有足夠的特教專業知 識來判讀與瞭解，而且普師教慣了大班級，不擅長個別化教學，因此普師需要摸 索很久，才能逐漸了解特幼兒的個人特質與學習特性，才知道該如何教導幼兒。
意即要釐清特殊需求幼兒的問題，對有些普師來說是困難的，是需要其他專業人 員幫忙的。
誠如歐沐慈（2011）透過學前融合實驗研究指出，普師的角色、態度固然重 要，但是在特殊教育與融合教育專業知能缺乏的限制下，即使普師擁有滿腔熱血 與教學技能，也可能因為教師特教專業知能的不足而導致對於特殊需求幼兒態度 的改變，以至於影響教師之間的持續互動。
三、時間限制
特師和普師雙方因著特殊需求幼兒成為夥伴關係，彼此共享權力，分擔教育 特殊需求要互相討論議題，共同為特殊需求幼兒的學習做決定，因此普師面對不 同於過去經驗的各式各樣特殊教育文書表格、評量方式亦會明顯增加工作量，需 多花費時間，造成普師的負擔（劉凱、曾淑賢，2012）。
特師與普師在合作過程中，如何有效利用時間商討合作計畫是非常重要的關
鍵。合作計畫啟動時兩類老師須定期安排會議討論特殊需求學生的學習特質及需 求，但如何避免冗長的會議時間則對於兩類老師是一番考驗（張桂槙，2006；Jeanne et al.,1989）。
至於教師與相關專業團隊成員之間的合作挑戰，則是時間上無法共同討論
（傅秀媚，2002；何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008）。由於相關專業成員進入學 校服務學生時，教師若能有課務或需要兼顧班上其他學生，則無法針對特殊需求 學生的困擾進行進一步討論，導致相關專業成員的服務成效打折。
四、溝通與合作不足
溝通是一種有意義的人際互動過程，同時提供心理、社會與決策的功能。若 是要促進人際溝通，則需要學習運用各種溝通管道與媒介以達到正確傳遞訊息的 目的。融合教育的實施，使得特教和普教有了交集，老師們在新的互動經驗中，
彼此需要共同討論與互動，因此良好的專業和溝通能力是必要的（王天苗，2001；
陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，2012；何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；
汪慧玲、沈佳生，2010；鐘梅菁，2001；張如杏，2007 ；柯秋雪，2006；李重 毅、蔡桂芳，2004 ；王天苗，2002）。尤其是普師因應特師入班對特殊需求學生 提供服務時，最容易出現的溝通問題，乃是由於彼此之間對於對方專業的不瞭 解，在教育方面的相關專業知能不足，以致溝通時的專業術語難以相互了解，造 成溝通問題。
黃志雄（2006）進一步分析，在師資養成和傳統教學過程中，教師的個人本 位主義，造成教師不願意與他人合作，這樣的態度使得溝通協調與合作更加困 難。此一現象發生在普師與特師合作時則會產生以下挑戰：（一）彼此無法完全
將自己的專業理念傳達給其他成員；（二）其他成員有些學不會對方所傳遞出的 專業能力；（三）有些成員無法認同彼此的專業與差異（傅秀媚，2002）。
普師與特師來自於不同的教育培訓體系，可能造成對班級教學策略有不同觀 點與理念，倘若雙方缺少充足對話與溝通，便有可能造成不完備的教學方案，影 響特殊需求學生的學習成效（蘇淑茹，2007）。
鈕文英（2008）認為特師與普師間彼此沒有溝通協調，在權責上可能產生 混淆，對於學生學習行為輔導，兩類教師各自應具備的職責常難以明確劃分。此 外由於特殊需求學生多數時間是待在普班，其與特師習得的技能若未能讓普師清 楚了解以調整課程增加其類化經驗與能力，則學習效果將無法延續。而特師教導 特殊需求學生的內容或技能，若缺乏與普師合作時，亦會造成抽離服務時都沒問 題，而回到原班問題依舊存在。因此教師之間對於課程內容、教學策略必須建立 充分溝通與合作機制。
五、工作量增加
普師與特師之間實施合作模式意味著傳統角色的擴展，他們會觀察到自身獨 特的專業責任不斷在延伸，從原本單一的領域擴及到須與另一專業的教育工作者 互相合作與協同；從原本孤獨的教育職業轉變成需要與合作對象討論自身教學的 成功或需檢討之處；從原本熟悉的工作內容轉變成需要承載更多未預期到的內容 項目（Jeanne et al.,1989），因此教師在面對比原先教學工作多出的評量、表格、
計畫列表需要完成時，亦深覺在有限工作時間內，工作內容較以往未協同合作時 增加許多。
綜合上述，普師和特師合作的過程中會遇到以下困難：專業理念意見相左、
普師特殊教育專業知能不足、時間限制、教師之間彼此溝通與協調與合作不足未 能達到成效、額外會議或文書處理時間導致工作量增加、對於彼此專業的諮詢與 建議未能坦然面對與接納。幼兒園教學現場的普師和特幼師亦會面臨上述困難，
然而卻少有文獻探討此一議題，因此本研究將深入探討普師與特幼師在教學、行 政合作所面臨的挑戰。
第五節 合作成功的因素
當教師之間的合作關係存在著「相互支持、協助、給予建議、合作規劃、共 同反省」的特質時，除了帶動積極進取的教學熱忱、促進教師發揮創意、激發教 師持續改革自身教學、亦能提升教學效能、改善學生學習成效（譚光鼎，2010）。
相關文獻提出有利於普師與特師合作成功的因素如下：
一、教師個人特質與能力
教師的個人特質亦是影響互動意願的關鍵因素（秦麗花、顏瑩玫，2004；王 天苗，2002）。舉例來說，開放性較高的普師較能積極接納身心障礙幼兒、並努 力了解幼兒需求，並且積極尋求特師的教學建議及策略，尋求更適切的教育計劃 與課程調整。
協同成員的特質足為影響合作教學的成效，Walther-Thomas（1997）整理出 良好協同成員的特質與能力如下：具備專業的能力與良好的組織能力、具有合作 教學的經驗、有自信心並能尊重協同成員、願意投注額外時間共同合作、具有專 業的熱誠、.能尊重協同成員的能力和貢獻、能固定和協同成員一起進行計畫和討 論、具備良好的溝通及問題解決的能力、有合作教學意願、能不斷地在專業上尋 求成長和進步、.對於新的觀念與事物能夠保持開放及彈性的態度。
雖然成功的溝通可能隨著不同情境而有差異，但是，成功溝通特質或良好人 際溝通原則卻可適用於大多數的情況。教師願意改變，以多元、逆向及彈性思考 面對挑戰，能發自內心理解並關懷特殊需求學生，便能有動機調整教學以因應學 生需求。倘若從自身做起並保有永不放棄的熱情，才可能有力量面對此種比傳統 班級教學困難度高許多的情境（邱上真，2001）。
二、提升教師專業能力
普師與特師在專業合作的過程中因共事而需產生共識，是促進特殊需求學生 融合於普班中的重要關鍵，教師之間透過專業合作的開啟，共同努力達成教學目 標過程中，不僅能幫助特殊需求學生獲得高品質的教育，並能發揮教師的專業能 力、持續自身專業能力的成長（鈕文英，2002；鐘梅菁，2001；劉凱、曾淑賢，
2012）。
為能讓每一位身心障礙幼兒獲取適性適齡的學習養分，特師與普師成為夥伴 關係，彼此共享權力，共同分擔教育身心障礙幼地的責任，一起參與幼兒的成長，
因此必隨融合教育的趨勢，增強自身相關專業知能，至於如何增進教師專業知能 有以下整理（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；秦麗花、顏瑩玫，2004；李翠玲，
2006；王天苗，2001；王天苗，2003；陳享連、鐘梅菁，2010；劉凱、曾淑賢，
2012；汪慧玲、沈佳生，2010；鐘梅菁，2001）：
（一）首先師資培育階段應將融合教育列入必修課程並成為教師的通識學 習，除理論概念教育之外，藉由實地參與、實習培養實務經驗，以因應畢業後的 在職現況。
（二）普師可透過教育局舉辦的特教專業知能研習，加強認識融合教育理念，
