第五章 結論與建議
第二節 討論
一、深入了解普師與特幼師的合作歷程
本研究貢獻在於了解幼兒階段的普師與特幼師的合作模式，由於過去的研究 多半針對小學或國中階段的普師與特師或是普師與巡迴輔導老師之間的合作，然 而本研究場域是針對同時存在學前特教班與普通班的園所，對於幼兒園階段的普 師與特幼師合作有更深入的了解，其合作模式有以下特點：
（一）普師主特幼師輔的合作模式：普師設計課程與主帶課程，特幼師除了協助 課程進行，亦提供普師諮詢的角色並會先行在特幼班進行課程調整。
（二）不連續的課程安排：普班主題教學被中斷，特幼班的課程時間被限縮。
（三）缺乏溝通的困境：有限的溝通平台及缺乏站在對方角度思維產生溝通困境。
二、理想的合作教學模式：協同教學
研究發現一主一輔的情況下特幼師將自己定位為「協同教學中協助者」角 色，相似於 Idol（2006）曾提出教學助理員（instructional assistants）角色；然而 Idol 提及之教學助理員角色乃是運用於尚未建立合作關係或融合的學校，提供教 學助理員陪伴特殊需求學生在普通班就讀；反觀研究場域中的普師與特幼師並非 尚未建立合作關係，乃是進行相當時間的融合教育，已經存在相當時間與歷程合 作行為，若能建立良好的協同教學模式，應該是強調團隊合作，重視團隊成員間 的合作與參與，運用各自專長以共同規劃課程、評鑑並共同執行教學方案，共享 教學責任（王素芸，2009；黃永和、莊淑琴，2004；黃志雄，2006；Jeanne et al,1989），
究場域中普師與特幼師合作歷程所呈現之脈絡，是以普師主特幼師副之型態執行 課程，普師與特幼師未共同計劃設計課程、未能互相討論分享教學觀點、未能建 立班級經營的共識；在課程執行過程中，特幼師認為自己是協助者角色，當自己 是助理員，此種合作型態並非如文獻所述，共同釐清教學觀點凝聚共識、共同參 與討論擬定教學計劃以進行協同教學。
研究現場普師與特幼師的合作模式，類似譚光鼎（2012）提到的教學文化中 個人主義（individualism）的現象，意即教師的課堂教學主要靠一人，未尋求其 他人協助、建議、支持與回饋，雖然較能維護專業自主性，但易形成老師各自為 政、較無法發展出教學上的合作文化，易難以形成教師之間「相互支持、協助、
給予建議、合作規劃、共同反省」的合作教學文化，此發現也與黃志雄（2006）
認為教師的個人本位主義，使得溝通協調與合作更加困難的結果相符。
研究發現普師在主教過程中無後援情況，同時要進行課程、維持秩序、又需 要用很多氣力管理孩子引發壓力與負擔，覺得特幼師總是只照顧自己班上特幼兒 或是協助角色，沒有共同輪流主帶課程，因此也希望特幼師能與普師共同輪流主 帶課程，普師的心聲類似社會交換觀點認為比較能促進合作的互動方式應以互惠 規範（norm of reciprocity）為原則，也就是倘若有人幫助我們，我們便會覺得自 己也應幫助他們（葉肅科，2012）。此種互惠合作的關係亦可從融合教育經費的 運用顯出端倪：每學年的融合實驗計畫，都會有一筆經費可以運用。研究發現特 幼班的老師會依據融合課程的需求與教材編列預算，提供給參與融合的普通班使 用，而非僅有特幼班使用；普班老師認為這筆經費對於增購班級教材教具有著不 小的幫助，也覺得這是辛苦參與融合教育後的一些些回饋與鼓勵，亦能互有彼此
互惠互助的感受。這樣的發現與文獻提到之教學資源的分享與交換亦是特師與普 師互動的重點（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；秦麗花、顏瑩玫，2004；李翠 玲，2006；王天苗，2001）相符。
綜合以上發現：特幼師認為和普師有協同教學的關係是錯誤的認知，而雙方 對於主副合作模式未能協調出雙方皆能平衡滿意的共識，教師應該共同思索合作 歷程中的理想模式，對於創造良好的協同教學模式仍有努力的空間；而互惠合作 的關係目前僅顯現在融合教育經費安排上，如何擴展雙方教師互惠合作的機會仍 是值得努力的課題。
三、不連續的課程安排引發教師壓力
普班因應特幼班融合的需求，在原本的主題教學時段必須暫停、作息時間必
須調整，班級經營步調也要順應改變，即便是每週一次的融合課程都會造成普師 覺得原普班課程被中斷而無法持續進行普班主題教學的壓力；特幼師也點出特幼 班因應融合導致班級「課程中斷」、「時間限縮」的現實困境，更會因為融合的時 間即將到了，而孩子的吃點心、自理的狀況又緩慢，需要急迫地趕孩子、快吃、要上課了、引發內心焦急的情緒；且每周安排四個上午至四個不同的普班上課，
特幼師與特幼兒需適應四種迥異的班級經營及普師帶班風格亦是一大壓力。
雖然許多研究結果顯示普通教育教師與特殊教育教師透過融合與合作模式 能對學生有較多助益、亦能增進教師間之專業知能與自信心（鈕文英，2008），
但反觀研究現場的普師與特幼師對於融合課程的介入而引發的原班課程中斷之 現象卻是壓力來源；而 James A. Banks & Cherry A. McGee Banks（2008）認為教師 在與所有不同身心障礙背景的學生相處時必須有彈性的教學方法，並建立積極的
學習氛圍以及使用不同的教學取向，以符合學生的需要；因此普師與特幼師面對 課程中斷的現實情境仍有極大空間努力以符應學者提出的理想。
四、溝通在融合教育的重要性
由於普班與特幼班在班級人數、幼兒能力、課程內容與學習步調、作息結構 有許多的相異之處，面對融合課程進行時，異質性極高的普班與特幼班需要共同 建構課程、共同經歷教學歷程時，即面臨普師與特幼師來自於不同的教育培訓體 系、專業養成背景的不同，導致班級經營理念不合、班級教學策略有不同觀點，
導致衝突發生，且因為普師和特幼師的理念做法不同，也會使得協同合作中沒有 交集、溝通不良而造成不愉快的誤解。這樣缺少充足對話與溝通的現象亦是互動 的挑戰，更有可能衍生不完備的教學方案（陳享連、鐘梅菁，2010；李翠玲，2006；
蘇淑茹，2007），進而影響特殊需求幼兒的學習成效。
鈕文英（2008）認為特師與普師間彼此沒有溝通協調，在權責上可能產生混 淆，對於學生學習行為輔導，兩類教師各自應具備的職責常難以明確劃分。因此 兩者不同專業領域的教師需要透過足夠的正向溝通與備課交流，以建立雙方默 契，勾勒出一致的教學理念，期望精緻合作下所發展出的融合課程，讓身在其中 學習的所有幼兒產生助益。
研究發現普師與特幼師的合作模式，類似譚光鼎（2012）提到的教學文化中 個人主義（individualism）的現象，意即教師的課堂教學主要靠一人，未尋求其他 人協助、建議、支持與回饋，雖然較能維護專業自主性，但易形成老師各自為政、
較無法發展出教學上的合作文化，易難以形成教師之間「相互支持、協助、給予 建議、合作規劃、共同反省」的合作教學文化。普師與特幼師呈現站在自己的角
度去看對方的觀點，較為關注自己班級的學生、較在意自己教學時的困難度，都 覺得對方比較輕鬆，而未能看重與尊敬彼此的貢獻並進一步將思維的角度拉高，
此現象類似於黃志雄（2006）提出的教師個人本位主義，形成教師不願意與他人 合作而使得溝通協調與合作更加困難。
思考在融合教育情境下，普師和特幼師如何透過充分溝通與合作、如何將兩 班學生能藉由彼此的合作教學而更加融入；雙方教師多半關注著自已的教學與帶 班有多困難，而未能設身處地看重對方在合作歷程中的努力，引發雙方合作的困 難；這樣的發現擴展了過去的研究發現多半強調普師與特師間的溝通問題主要是 由於普師在特殊教育方面的相關知能不足，而特師面對普班教學生態不了解，導 致彼此溝通時未能設身處地將自身置於對方情境設想，因此普師亟需落實學習特 教專業知能研習課程；特師亦應學習融入普班教學課程，以期待改善普師與特師 的溝通問題（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008；張如杏，2007；周天賜，2006；
張翠娥、 鈕文英，2007；張翠娥、李淑貞，2009）。
此研究發現和劉凱和曾淑賢（2012）所說呼應，普師與特幼師專業養成之本 質皆不同，然而在合作歷程中產生之不被對方了解的困頓之情極為相似，兩者教 師皆未能發自內心站在他人角度思考以至於加深彼此的誤解。
反觀研究現場發現普師對於特幼師提供的策略是能夠符應普班需求適時轉 化運用在自身教學中的，並非僅是如文獻所提及缺乏特教專業知能亟需研習進 修，而特幼師亦相信自己是有能力可以成為融合課程中的主帶者，亦非單單如文 獻所提之應融入普班教學以改善與普師之間的溝通問題。
以上發現亦是研究者在本研究所欲探詢了解的，普師與特幼師在各自專業領
域中皆是有豐富經驗的現場教學者，然而面對合作時的困境並非是所謂專業知能 的不足與不理解，而是缺乏看重對方貢獻、缺乏站在對方角度思維、容易陷入計 較心態的漩窩中。
五、賦權於特幼兒之課程
研究發現普師平時教導普幼兒與特幼兒互動時的觀點常出現「幫助」的概 念：亦即普師和特幼師教育普幼兒要幫助、禮讓特幼兒，因此會安排小天使照顧
研究發現普師平時教導普幼兒與特幼兒互動時的觀點常出現「幫助」的概 念：亦即普師和特幼師教育普幼兒要幫助、禮讓特幼兒，因此會安排小天使照顧