研究背景與動機

本章旨在闡述本研究的動機與目的及研究問題，全章共分為三節。第一節為 研究背景與動機；第二節為研究的重要性；第三節為研究目的與研究問題。

第一節 研究背景與動機

一、多元安置模式：幼兒園內增設學前特教班

近年來，新北市廣設學前特教班（以下簡稱特幼班），班級數從民國八十六 年有兩班增設到民國一百零一年的十四班。依據《特殊教育法》施行細則（2013）

第 5 條規定集中式特殊教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相 關服務，其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學，因此在學前階段便 在同一園所設置普通班（以下簡稱普班）及特幼班。特幼兒經過鑑定安置評估後，

障礙程度較為嚴重或是年紀較小（二歲至三歲），多被建議進入特幼班，由具備 學前特教專業知能的老師幫助特幼兒培養生活自理能力並建構學習能力。

在園所內增設特幼班為融合教育帶來新的挑戰，基於為特殊需求幼兒創造

「最少限制的環境」（柯秋雪，2006）。學者多鼓勵設有特幼班的各園所透過各項 支持、協助與教學活動，盡最大可能使特幼兒與普班幼兒一起接受適當教育與成 長。

二、混沌之初：政策規定之合作

在增設特幼班的趨勢下，民國九十七年八月，研究者服務的幼兒園裡設置了 一特幼班。設立之初，收到一紙公文，請園所提出融合教育實驗計畫，並予以核

撥經費支持園所規畫之融合教育實驗計畫。當時全園教師思考，普通班級本來就 已經招收特殊需求幼兒進行完全融合教育，我們早就進行融合了，若是特幼班的 特幼兒再進入班級裡上課，人數太多了，品質難以兼顧。於是經過園內園務會議 共識，普通班老師（以下簡稱普師）與特幼班老師（以下簡稱特幼師）們共同決 定不提出申請。

不久後接到學前特教資源中心來電，提醒我們尚未寄出實驗計畫，在電話中 的我（時任幼兒園主任）回應：「我們剛成立學前特教班，不僅教室工程都還未 完成，學前特教班幼兒也還未收齊，因此先行暫緩提出。」不料電話彼端傳來「只 要有學前特教班的幼兒園，都要參加融合教育實驗計畫，都要提出申請，而且都 會核撥經費，每個月都要將融合月彙整表回傳學前特教資源中心，學期末都要有 成果發表！」於是，驚慌與疑惑降臨，我們進入了無退路、無選擇的融合教育實 驗歷程；進入了由行政方面所主導，帶有強制性質、非經由鼓勵與支持所產生的 合作教學文化，亦非由教師所主動發起之合作教學 （譚光鼎，2012） 。 研究者所處的幼兒園在教育局強制規定下，特幼班與普班基於為特殊需求幼 兒創造「最少限制的環境」，透過各項支持、協助與教學活動，盡最大可能使特 幼兒與其他同年齡幼兒一起接受適當教育與成長而進行融合教育（柯秋雪，

2006）；因而老師亦在此型態中建構出合作關係。雖然此種模式可以促進教師合 作架構的建立，但合作動機明顯呈現出「強制、約束與控制」的行政壓力，強制 要求特幼班與普班合作規劃教學課程、每月回報融合教育報表、定期與外部指導 教授舉行融合會議、定期展現融合成果發表、舉辦融合成果觀摩教學。在當時這 種合作教學文化，研究者察覺多數普師不樂於接納特幼兒入班，擔心造成太多干

擾也會影響教學品質，有老師表示：「難道設立特幼班是懲罰普通班嗎?普通班裡 已經有好幾個特生了，現在還要再加進特幼班融合，教學品質怎麼掌握呢?」同 時老師也會擔心本身特教專業知識與經驗不足難以勝任特幼班入班融合的教 學；而特幼師本身對於幼兒教育專業知識也有侷限，對於普班的班級經營、生活 作息及課程安排皆需要花時間與普師溝通尋求合作共識，種種現象讓教師覺得園 所裡多了額外過去所沒有的工作並產生威脅利誘、強制束縛的負面感受，甚至造 成分裂不合，當時全園教師之間產生微妙的變化，出現了對立之聲，也有老師表 示「我們進普通班也要配合普通班的作息和課程，好像給普通班老師帶來很多困 擾?」就在這樣的擔憂與惶恐下，開啟了普師與特幼師之間的合作關係。

三、重複輪替：歡迎你來我家玩

在這股被要求執行融合教育實驗計畫的氛圍下，特幼師扮演領頭羊的角色，

帶領著未接受過學前特殊教育專業養成的普師進行「融合教育實驗計畫」。特幼 師與普師介紹初步的融合規畫，於點心時段進行融合課程。特幼兒固定在每天上 午的點心時段，進入普通班教室和普班幼兒一起吃點心。吃完點心後，和普班的

「主人」一起閱讀、一起玩積木、一起說話、一起畫畫，在這一起活動的過程中，

能力好的客人（特幼兒）能坐在主人旁邊一起看書或玩積木，但主動性較弱或有 攻擊性的特幼兒便須依靠特幼師照顧提醒著。這樣的融合進行約莫四十分鐘，大 家都吃完點心完成收拾後，特幼班的「客人」便和「主人」說再見，客人與主人 各自回歸班級生活與學習領域。

普班老師和特幼班老師在融合的時間裡，除了觀察兩班幼兒的進食狀況，也 會針對特幼班與普班幼兒的特殊需求及障礙情況互相介紹。但畢竟客人是尊重主

人家的，所有的融合流程、時間掌控、點心後的收拾與集合，皆是由普師主導，

特幼師亦尊重配合普通班。

就這樣日復一日的「客人到主人家玩」、「主人歡迎客人明天再來」的輪替中，

我觀察到一股疏離感正醞釀發酵著，特幼師會小心翼翼緊盯著特幼兒，深怕特幼 兒出狀況給普師帶來困擾；普師對於班級裡眾多幼兒、吵雜的聲音、層出不窮的 狀況也開始對特幼師產生怨懟情緒，認為特幼師只顧自己班上的孩子，不會幫忙 普班的幼兒。當觀察到普師與特幼師們開始出現疏離與隔閡時，引發研究者仔細 思維整個融合過程，若只是將孩子們與老師放在同一個自然情境、做同樣的活 動，這是融合教育嗎?如何能為特幼兒創造「最少限制的環境」（柯秋雪，2006）？

哪些因素造成普師與特幼師對彼此的負面觀感和情緒？有什麼分法消彌老師之 間的負面觀感和情緒?不同教育專業背景的老師如何在合作過程中建立共識?有什 麼更好的合作模式能幫助老師們更順利合作與推展融合教育計畫?