名詞解釋

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第三節 名詞解釋

為了使本研究內容更具實質價值與意義，將所要探討的重要名詞與變項加以 說明如下：

本研究之目的在於探究教師教學熱忱、學生情緒困擾及自我教育期望與偏差 行為之研究，以 TEPS 資料庫高中職五專生為研究資料，主要研究變項為教師 教學熱忱、學生情緒困擾及自我教育期望(自變項)與偏差行為(依變項)相互之間 影響的程度。

壹、 教師教學熱忱

所謂教師教學熱忱可以說是一種態度，也可以說是行為的表現，在教育投入 上充滿著對於教育的熱力以及情感的付出表現，面對學生也展現出用心、耐心及 愛心，期待著所教育的學生在學習有所成長及正向改變，學生的改變及回報能觸 動教師個人內心之期待，然後能夠樂於精進自身專業及熱愛教學工作，提升及改 善學生學習成效 (林梅琴，2012)。教師是教育的一切基礎，老師對學生不管是 在學生教育目標之實現或是精進教育功能上，存在著一定之影響力，(陳長文、

周宏室，2007) 教學熱忱則強調教師在教學中所呈現出一顆熱烈真摯的心，教師 之教學熱忱是指在教學活動過程與情境中，教師基於教學之責任，熱愛教學工作、

耐心指導學生學習，並秉持著自身真誠與充沛的活力、教學中不斷反省自己不足 之處，能犧牲奉獻並增進學生學習效果，因為對學生的有愛，才會有熱情，教師 也是學生學習路上 關鍵的引領者。陳毓端 (2002) 對教師教學熱忱的定義，即 歸納相關辭「熱忱」、「任教承諾」、「教學投入」、「教學倦怠」等從其中觀 念整理出，發現其中相似且大多重疊了認同、投入、志於教學、價值感等概念，

與他不同的是，國內體育科教師陳文長 (2005) 用正向的思維去解釋「什麼是教 師教學熱忱」，其認為教師教學熱忱內涵包括：教學熱情、正向回饋、有效地學 習、公平的對待、長期性的付出、耐心教導、教學過程中自我反省、犧牲奉獻、

師生良好的關係、責任及使命感。蕭如怡 (2010 ) 指出教師熱忱為教師從事教育 工作應抱持著真誠熱情，保持與學生間相處融洽及自己身心健康，對教育工作困 境與挫折秉持勇於克服之態度，也對教育工作的價值有所認同。從上述定義中發 現，如果在學習階段缺乏教師教學熱忱的引導，正逢叛逆期的高中職五專生階段 可能對學習更加排斥，對教育現場持有負面態度及受到挫折，入社會前自信心不 足而很容易衍生偏差行為的重要影響因素之一。

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本研究的教師教學熱忱的操作型定義，採用中央研究院人社中心調查研究專 題中心的「台灣教育長期追蹤資料庫」第四波 (2007) 高中職五專學生表現評量 資料（公共版）高中職五專追蹤樣本學生問卷—第三部分「學校生活」中問卷題 目做分析，標題以「上高中職以來，有幾位老師會這樣做?」題目 3-8 至 3-10、

3-12 至 16及 3-18 中「上課時經常講待人處事的道理。」、「上課時經常和我 們討論人生的目標或生涯規劃。」、「上課時經常介紹好書，鼓勵我們閱讀。」、

「上課時經常用生活上或實務上的例子講解課程內容。」、「提供機會，鼓勵我 們有自己的想法，發展學科以外的興趣。」、「時常耳提面命要我們專心讀書、

考試。」、「在我認真努力學習時稱讚我。」、「當我表達自己的想法時，願意 認真聽並試著瞭解。」、「經常告訴我們不要傷老師的心或做讓老師丟臉的事。」

回答選項「沒有老師如此」得 1 分、「有 1~2 位老師如此」得 2 分、「有 3~4 位老師如此」得 3 分、「有5~6 位老師如此」得 4 分、「有 7 位以上老師如 此」得 5 分，代表分數越高，教師教學熱忱的情形越高。

貳、 學生情緒困擾

所謂學生情緒困擾是指當個體因受到某種刺激影響下，身心產生激活狀態，

雖然個體能體驗情緒狀態之發生，但對此刺激所引起之生理及行為反應變化，個 體不容易給予控制，不能完整解釋身體之生理變化是因心理變化而對事件感到壓 力及恐懼而產生的反應，亦對個體生活有一定之影響 (張春興，2001)。陳景圓、

董旭英 (2006) 指出青少年偏差行為有外向性行為問題，如考試作弊、逃學或翹 課、逃家、抽菸、喝酒或吃檳榔等，這些外向性行為問題通常稱為反社會行為或 違規行為。另外，內向性行為問題通稱為非社會行為或學生情緒困擾問題，問題 包括莫名空虛、心情低落、渾身無力或緊繃、焦慮擔心、失眠、煩躁易怒、緊張 精神不能集中、自傷行為、逃避等等，近期研究網路成癮問題也指出可能會導致 學生情緒困擾 (吳承翰，2016)。

本研究的學生情緒困擾的操作型定義採用中央研究院人社中心調查研究專 題中心的「台灣教育長期追蹤資料庫」：第四波 (2007) 高中職五專學生表現評 量資料（公共版）高中職追蹤樣本學生問卷—第四部分「關於我」中問卷題目做 分析，標題以「這學期以來，你曾有下列的情形嗎?」題目 4-43 至 4-48 及 4-59 中有「不想和別人來往」、「鬱卒、情緒低落」、「想要大叫、摔東西、吵架或 打人」、「不想活了」、「感到孤單」、「感到無助，沒有人可以倚靠」、「壓 力很大」。回答選項「從來沒有」得 1 分、「偶爾有」得 2 分、「有時有」得

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3 分、「經常有」得 4 分，代表分數高學生情緒困擾越高。

參、 自我教育期望

在動機理論需求階層中，人本主義心理學之父及主要創始人馬斯洛提到，達 到自我實現者，可滿足其歸屬感和愛的需求，也會受到被人尊重的社會地位，並 且肯定自我的價值。成就動機指出個人在追求成就的內在驅力有三種意涵的心理 傾向：(1) 進步是個人追求以期望達到的目標；(2)從事某工作時，自身投入能夠 越來越好；(3)在不順遂之環境中，本身想突破阻礙克服困境努力達到目標 (張春 興，2001)。個體為了追求理想，會設定一個目標努力實現並成就它，其信念、

價值與目標，會影響成就之行為，如恆心、毅力與表現，對於成功的信念與期望，

所以學生這種的自我教育期望，對於學業成就上具有一定的影響力（蕭佳純，

2011）。

本研究的自我教育期望的操作型定義採用中央研究院調查研究專題中心的

「台灣教育長期追蹤資料庫」：第四波 (2007) 高中職五專學生表現評量資料（公 共版）高中職追蹤樣本學生問卷—第四部分「關於我」中問卷題目做分析，題目 4-9、4-10為「你期望自己念到何種教育程度?」、「以你的能力，你認為自己可 念到什麼程度?」。回答選項「高中職畢業」得 1 分、「技術學院或科技大學畢 業」得 2 分、「一般大學畢業」得 3 分、「碩士學位」得 4 分、「博士學位」

得 5 分、「沒想過/不知道」視為遺漏值，分數越高代表自我教育期望越高。

肆、 偏差行為

偏差行為一般是指社會多數人認定為不正常且不被接受的行為，其判定的標 準與社會上既有的規範息息相關，這些受到認同或不認同之約束及規範往往將隨 社會文化變遷與時間的移轉而產生改變，也依不同社會型態、文化或環境而差異 (譚子文、范書菁，2010)。偏差行為表現必須兼具備「有異」及「有害」兩種條 件才能足以達到符合其定義，郭芳君 (2003) 曾透過相關文獻的整理，將偏差行 為分類為：(1)外向性行為問題，亦可稱為反社會性行為；(2)內向性行為問題，

亦可稱非社會行為；(3)學業適應問題。外向性行為問題包括各種違規、破壞和 衝動行徑，例如打架、偷竊、毀損、抽菸喝酒、與師長或父母發生衝突等等，內 向性行為問題則是由於情緒困擾引發的負面情緒及行為反應，例如自傷、退縮、

低自尊和憂鬱焦慮等情況，學業適應問題則為非智力問題造成的學業困擾，包括 無法專心上課、考試作弊、討厭學習、翹課等學業適應問題。

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很多專家學者參考早期吳武典對學生偏差行為之分類，吳武典曾依據徐氏的 分類法，對輔導的觀點作些許調整，對於偏差行為的定義，將偏差行為分成以下 四類：(1)外向性行為問題；(2)內向性行為問題；(3)學業適應問題；(4)偏畸習癖；

(5)焦慮症候群，有關青少年心理與輔導的問題概括分成二大類：(1)反社會行為：

係指違反社會規範之行為，(2)非社會行為：即其行為有異於常態，或有心理或 社會偏差之行為傾向。其次，陳景圓、董旭英 ( 2006 ) 所定義偏差行為其外向 性及內向性之內涵，指出當個體主要所表現出違反現今法律或違反社會上的文化 約束規範的外顯行為，亦可稱上述所提之分類為「反社會性行為」及「非社會行 為」，本研究將偏差行為分類為「反社會性偏差行為」及「學業適應問題」等兩 類作探討。

本研究以「台灣教育長期追蹤資料庫」：第四波 (2007) 高中職五專學生表 現評量資料（公共版）高中職追蹤樣本學生問卷—第一部分「我的生活」中問卷 題目做分析，依據周愫嫻 (2004) 的分類方式，研究者將偏差行為定義為下列八 項：試作弊、逃學、翹課、在學校打架或和老師起衝突、看黃色書刊光碟或上色 情網站、抽菸喝酒及吃檳榔、逃家(蹺家)、偷竊或破壞他人物品等，據上述偏差 行為之類型，形成本研究高中職五專生偏差行為之指標，以瞭解高中職五專生在 前後不同時間上其偏差行為之狀況。

問卷中標題以「上高三以來，你有沒有做過下列的事?」，題目 1-20 至 1-27，

題目為「考試作弊」、「逃學」、「翹課」、「在學校打架、或和老師起衝突」、

「看黃色書刊、光碟或上色情網站」、「抽煙、喝酒或吃檳榔」、「逃家(翹家)」、

「偷竊或破壞他人物品」，回答選項及得分有「從來沒有」得 1 分、「偶爾有」

得 2 分、「有時有」得 3 分、「經常有」得 4 分，代表偏差行為越高。本次 研究當中，「在學校打架、或和老師起衝突」、「逃家(翹家)」、「逃學」、「抽 煙、喝酒或吃檳榔」、「偷竊或破壞他人物品」等 5 題歸類為「反社會性行為」

之偏差行為；另外，「看黃色書刊、光碟或上色情網站」、「考試作弊」、「翹 課」等3 題歸類為「學業適應問題」。

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