自我教育期望與偏差行為之關係

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府置專業輔導人員實施要點」也重新修訂並於 2017 年 11 月 9 日發布，主要以 補助各地方政府能夠依法有據增置專任專業輔導人員，全國預計增至 602 人。在 2011 年 8 月起就已經先行補助各地方政府設置 217 人(含縣市政府層級 190 人及 100 班以上之大型學校層級 27 人)，2012 年 55 班以上之國民中小學補助增置專 任專業輔導人員計 579 人，為的就是提昇危機處理、諮商與輔導、資源整合、個 案管理、轉介服務和追蹤輔導等支援機制予偏差行為學生，能夠充實專任專業輔 導人力，學校三級輔導體制達到健全。

國內、外研究者近期開始逐步重視因壓力或情緒困擾而衍生偏差行為之間的 關係程度也越來越高，以及在成長歷程中不同性別及生活背景間，在情緒困擾與 偏差行為中可能之差異，該議題探討至今在國內研究中也逐漸受到重視，相關研 究證據方面也較少提供一致性的結論來支持理論的論述，考量高中職學五專生在 成長歷程中，情緒困擾與偏差行為發展上可能的影響關係，並探究影響路徑中可 能的性別差異，以期對此階段複雜的心理與行為歷程有更深入的瞭解，更進一步 提出可供參考之理論與實務建議。

第五節 自我教育期望與偏差行為之關係

傳統以來「望子成龍、望女成鳳」大多是父母親對子女教育期望的態度，認 為獲取經濟成就和社會地位的不二法門即為「教育成就」，中國宋朝詩歌作品中，

宋真宗所著作的「勸學詩」中寫到，「富家不用買良田，書中自有千鍾粟。安居 不用架高堂，書中自有黃金屋。娶妻莫愁無良媒，書中有女顏如玉。出門莫愁無 人隨，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，五經勤向窗前讀。」另外，元·劉祁

《歸潛志》第七卷：「古人謂十年窗下無人問，一舉成名天下知」，這都是強調 教育的可貴性並勉勵人士與欲取得地位前或後必須透過努力，可見教育成就和地 位的成就有著密切的關係。

教育程度或學歷也是對自己外在地位的象徵及自我內在的肯定，對教育成就 的追求與嚮往，是本身對於教育期望所反映出的一個積極態度，可顯示其社會地 位水準 (蕭惠蘭，2003)。劉慧華 (2013) 指出以對子女自我期望並從家庭環境的 角度出發，建立個人自我教育期望的模型，並參考提出 Finn「期望圖」如圖 1，

從這個「期望圖」中發現，子女的成果表現會因父母親的關心與期望而受影響，

此外個體自我期望、教師期望與同儕也會發生交互影響，而進一步影響個體的整

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體成就表現，也提到週遭的期望反應，會影響孩子對自我及他人的期望，在孩子 的成長過程中會與孩子產生交互影響作用。

圖 1 Finn 期望圖

資料來源：劉慧華，(2013) 屏東縣國小教師子女教育期望與才藝學習態度關係之研究，P34。

但是也有許多人持不同看法，認為臺灣傳統觀念「萬般皆下品，唯有讀書高」

這是個自私的想法，古語亦有云：「良田千頃，不如一技在身」，並主張「行行 出狀元」，孩子要靠自己成長並讓他自由發展，不需過分要求，但是在這自由發 展之下，仍須設定其未來明確目標及渴望成就之動機，教育期望亦可指對未來教 育成就的動機之一，自我教育期望成就動機越大，對自身教育期望越高。心理學 家阿德勒(Alfred Adler﹐1870~1937) 在個別心理學上的主張，可歸納以下四點：

1.生活格調 2.追求卓越 3.自卑情結 4.人性自主，其中追求卓越方面，依照阿德 勒的看法，人生活活動在目標的導向中，有一種與生俱來的內在動力，阿德勒先 是稱此內在動力為求權意志(will to power)(指勝過別人)，之後又將之改稱為追求 卓越(striving for superiority)，不過阿德勒所說的追求卓越，並非單指於社會情境 中戰勝他人，而是指個人以求全求美的心態面對生活目標，拿現代心理學的觀點 來說，追求卓越的概念與成就動機相似，所謂成就動機(achievement motive)簡單 而言，是個人內在動力以追求成就為目標，深入分析其意義含有三點：（1）指 個人以達成希望目標為追求進步的內在動力；（2）指個人當從事某種工作時的

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心理傾向，能朝自我投入精益求精；（3）指個人能以衝破障礙克服困難不順利 情境的心理傾向，奮力達成目標 (張春興，1991)。「威斯康辛模型」(Wisconsin Model)研究成果顯示，個人高中階段的自我教育期望和職業期望，對於青少年往 後的教育成就與職業成就有著重要的影響，其中對於教育取得的影響力最大 (李 文益，2003) 。

「畢馬龍效應」（Pygmalion effect）認為，當個人對於本身（或別人對自己）

的期望，常應驗在後續自身行為結果當中 (張春興，2001)。因此，根據自我應 驗預言，可推論當個人對於本身（或別人對自己）之教育期望越高，其越會努力 追求提升學業成績，學業成績因此而提升。陳怡靖、鄭燿男 (2000) 研究也發現 父母親及家長的參與行為與教育期望、對子女學業成就、家長社經地位等都有顯 著之影響，家長參與教育的重要性皆被不同社經地位的家長所認同，但在教育方 面應給予子女較多的支持之觀念，均為高社經地位家長所認同，屬越高的家庭社 經地位者，其子女自我教育期望與父母或家長的教育期望越高，為了學業成績之 提升，此地位的子女參與學科補習之機會就可能愈多，所以，父母對子女教育期 望越高，對子女參與學科補習有越多的直接影響，認為有越高社會資本的家庭，

其父母越關注、越投入在子女的教育中，也越有利於子女的教育年數。

陳亭瑋 (2013) 研究青少年偏差行為與社會資本，在學校與家庭相互作用中 發現，家庭與社會資本對於青少年偏差行為確實有直接的影響，對於低家庭社會 資本的孩子而言，高的學校社會資本能作為補救方案，可以緩衝偏差行為的負面 影響。蕭仲廷、黃毅志 (2015) 研究發現母親教育程度越高、母親對學業參與也 越高，提供子女參與校內、外課輔及補習時間越多或家庭教育設備項數多等，都 有助於子女學業成績的提升；父親教育程度及教育期望越高，提供子女參與校內、

外課輔及補習時間越多或家庭教育設備項數多等，亦也助於子女學業成績的提升

；所以家庭收入越高、父母親參與子女教育及教育設備項數多，這有助於提高子 女學業成績。

(譚子文、張楓明，2013) 提出 Hirschi 的社會控制理論認為，只要個人連結 某些傳統社會越緊密，與其它型式或種類的社會連結也會越緊密，並指出如果青 少年能以依附和傳統的社會機構互相連結，愈可能會透過其它的鍵與其它的社會 機構互相連結。當青少年與重要他人在感情歸屬有緊密聯結及彼此尊重與認同時

，對他人的期待會更進一步地在意，越可能更進一步建立起符合他人的期許及高 遠抱負。其次，教育期望高的人犯罪的機會較少，自我期望與青少年問題行為有

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關的風險因子，包括低層次的學術成就、缺乏參與學校的活動、低期望繼續受教 育、不愉快的同儕關係與相處經驗、拒絕順從教師及管理人員的權威、無視於學 校的政策和規章等。張楓明 (2011) 研究指出學業參與、學業抱負及學業緊張對 初次偏差行為具有影響力，對學業參與程度及抱負越高，其發生初次偏差行為的 可能性越低。蘇群芳 (2014) 提到國外曾對 452 位國中、高中中途輟學之學生進 行一項長期研究，探討學校經驗對他們與其它偏差行為之間的影響，證實低度學 業成就和低度學習抱負期望的學生，越可能產生中途輟學及偏差行為。

綜合上述理論可以發現，個人本身成就動機及自我期望會影響教育期望外，

同時也會因其它外在因素而受影響，如重要他人、家庭環境、父母親社經地位、

家庭社會資本等。獲取經濟成就與社會地位的重要工具與途徑之一即是教育成就

，國內諸多研究指出教育成就與財務收入和社會地位之取得有著密切關係。另外，

學歷或教育程度為一種外顯的地位象徵，一個人對教育成就的嚮往與追求可以從 教育期望反應出來，社會地位水準可從此顯示出 (周文松，2006)。人類受教育 多半希望能夠自我實現，出身在社會上中下層的人仍能有傑出表現及對社會有所 回饋，此功效完全是教育所帶來的，人因為夢想而偉大，夢想是驅動力也是期望，

有正確良好的目標，對自我期望實現的動力越大就越不會從事偏差行為，學生教 育抱負程度的高低，會隨父母較高的教育期望而越高，學業成績也會越好，而研 究發現也如上面所述，父母教育期望越高，子女教育抱負也越高 (Khattab，2002)。

教育期望高的人，他們犯罪的機會較少，低期望的犯罪風險較高及產生偏差行為 較高，由此觀之，在眾多產生偏差行為的因素之下，青少年偏差行為與「教育期 望」間有其一定程度之關聯性存在。

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