名詞詮釋

第三節 名詞詮釋

本研究中重要名詞包括「身障生」、「教學活動」、「國小普通班學生」、「接 納態度」，茲分別界定其意義如下：

一、身障生

依特殊教育法（2004 修訂）第三條所稱之身心障礙兒童，係指因生理或心 理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，其中包含智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障 礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等十二類別。

本研究所指之「身障生」係指經台北市鑑輔會鑑定安置於國民小學特教班 之身心障礙類兒童，且於 100 學年度仍就讀研究者任教學校特教班之 10 位學 生，該特教班為混齡且不分障礙類別之安置模式。依據身心障礙手冊所示，10 位學生之障礙程度以中、重度身心障礙為主，障礙類別包含了智能障礙、自閉 症、多重障礙等三類身心障礙兒童。

二、普通班

國民教育法（2007 修訂）第十二條指出國民小學各年級應實施常態編班；

為兼顧學生適性發展之需要，得實施分組學習；其編班及分組學習準則，由教 育部定之，而普通班是指在經由常態編班狀況下所組成的班級。

本研究所指的普通班係指 100 學年度就讀於台北市萬華區某國小四年級普 通班。

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三、教學活動

「教學活動」乃指在協助普通班學生認識及接納身障生的相關教學活動，

而本研究所謂「教學活動」是指研究者設計之實驗教學活動，活動內容包括「故 事欣賞、問題回答、團體討論、體驗活動、有獎徵答」等教學活動，透過多元 主題的課程內容，輔以教學策略的運用，來設計適合身障生與普通班學生能同 時進行的課程活動，讓普通班學生在各種情境中了解身障生的特性，引發對身 障生的同理心。透過教學情境的安排，讓普通班學生能自然的與身障生一同上 課互動，也藉由課程主題循序漸進由簡而難、動靜態兼備的活動設計，來帶領 普通班學生認識身障生的特質與優弱勢能力，並增進其對身障生的接納態度與 互動能力。

四、國小學生

國民教育法（2007 修訂）第三條指出國民教育分為兩階段：前六年為國民 小學教育。第六條表示六歲之學齡兒童，由戶政機關調查造冊，送經主管教育 行政機關按學區分發，並由鄉、鎮（市）、區公所通知其入國民小學，而國小學 生是指在國小階段就讀的學生。

本研究所指的國小學生係指 100 學年度就讀於台北市萬華區某國小普通班 之四年級學生。

五、接納態度

接納是接受的意思，是指意見、事務、或個人，為人所接受而不排斥（周 何、邱德修，2002）。態度包含有認知、情感和行為傾向三種成分（郭生玉，1995）。 態度有正向的接納與負向的不接納，正向的接納態度本身含有悅納的意義，就 是以欣然同意的心情接受（吳麗君，1987）；負向的不接納則反之。

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本研究之接納態度是指研究者引用自吳曉玫（2005）所設計之「國小學童 對身心障礙同學接納態度量表」（見附錄一）所獲得的分數，分數越高者，表示 對身障生接納程度越高，對身障生有較積極、正面的反應，反之，分數越低者，

表示對身障生接納程度越低，對身障生有較消極、負面的反應。

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