教學活動理論基礎之探討

本節從特殊教育的課程、有效教學策略的運用以及教學活動的理論基礎三 方面，來探討研究者對於教學活動的發展方向。

一、特殊教育的課程

身心障礙教育課程的發展，從早期行為學派為基礎，接著 Bricker 和 Bricker 於 1974 年主張的發展性課程，是以發展為基礎的介入方案；而 Guess 等人於 1978 年更進一步的提出功能性課程，認為教學目標需符合功能性；之後許多學 者陸續提出生態課程的觀點，特殊教育的課程目標開始重視部分參與的原則

（principle of partial participation）以最少量標準（minimum criteria）來實踐最 好的教育實務（鈕文英，2003）。因此，特殊教育課程與教學的歷史發展，已經 從過去強調「缺陷」（deficit），探討障礙者功能缺陷的思維模式，轉變為重視 其「成長」（growth）的思維模式，強調特殊兒童的潛能和優點，課程規劃考慮 學生的生理年齡及其所處生態環境，重視家長參與並做個別化的教學決定，教 師透過各種真實情境之活動與事件，來協助學生成長和學習（鈕文英，2003）。

1980 年代開始強調「普通教育改革」（regular education initiative）的觀點，

希望統整特殊教育和普通教育兩個系統。到了 1990 年代以後，許多學者開始主 張融合教育（inclusion），強調將特殊學生安置於普通教育環境中，在單一融合 的教育系統中，將特殊學生所需的教育及相關服務或者支持系統帶進普通教育 中。受到融合教育思潮的影響，其主張在最少限制環境中提供特殊學生適性的 教學，以課程調整的概念，著重在普通教育體系下提供特殊教育服務。

雖然融合教育及回歸主流安置模式各有其利弊得失，但是特殊教育的服務 應建立於「尊重學生的學習權」之概念上，「以每位學生最大利益之最大考量」

為前提（邱上真，2002）。唯有提供多元的教育形式，以供不同需求的學生進行

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個別化的安置選擇，方能符合學生的學習需求，才是適性的教育（陳麗如，2004）。 目前國內融合教育的推動仍在起步中，以國內的特教現況而言，對於隔離 安置之中重度障礙學生的課程，大多以功能性課程、生態課程為考量，課程的 目標在增進其獨立性，教導功能性又符合生理年齡的技能，重視學生建立適應 現在及未來社區生活應備的能力（林金珠，2008）。因此，特殊教育的各類課程 綱要與普通教育的九年一貫課程目前仍維持二元化的系統，我們如何在融合教 育的世界趨勢潮流下，讓普通教育與特殊教育能有更多元並進的發展，那麼教 師在意識型態上更應跳脫安置模式的侷限，不管融合教育實施的爭議如何，身 處於特殊教育現場的我們，更需要對融合教育課程與教學的相關內涵有清楚的 了解，尤其需投注更多的關注與努力來帶領中重度障礙學生盡可能的參與融合 教育的環境，使其獲得最大可能的潛能激發。因為融合並不只是安置的場所，

它更是一種生活的方式，融合教育的可貴之處在於提供障礙兒童與普通兒童一 起學習的機會，在融合的情境裡，每個學生都能參與學習與生活（蔡明富，1998；

Renzaglia et al.,2003; Zigmond & Baker,1995）。

因此，不管採用何種教育安置模式下的特殊學生，針對學生的特殊教育需 求都要面臨課程發展與設計的問題，因此課程的調整以及有效教學策略的運用 都是相當重要的課題。國內學者建議在例行性課程中建構對身心障礙兒童接納 的課程是很重要的，進行深入教學活動的開發與設計，將有助於融合教育的落 實（謝健全、吳永怡、王明泉，2001）。黃慈愛（1998）指出要說服普通班教 師實施身心障礙者接納課程，則在設計課程時要將普通班大多數學生的社會能 力教學需求也考慮在內，去設計一套對所有學生都有幫助的課程。

由特教班教師運用專業能力主動帶領身障生與普通班學生融合互動，藉由 課程的設計調整，運用多層次的教學與策略輔助，加入融合教育的行列是可行 的方式。即使有些符合生理年齡的活動對身心障礙兒童是有困難的，但是透過 部分參與的原則，在適當的支持輔助下提供身心障礙兒童參與的機會，如此才

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能讓安置於特教班的學生都能享有融合教育的基本權益，都有與一般學生互動 學習的機會，如此也能除去隔離安置之弊，落實融合教育的精神，保障每個特 教學生，不論其障礙程度如何，都能享有特殊教育法施行細則第十八條第八款 之特殊學生「能參與普通教育學校（班）之時間及項目」的權利。

對身障生而言，透過真實環境中的直接互動，將有助於社交技巧的習得。

藉由發展身障生可以參與的教學活動，設計普通班學生與身障生一起上課的主 題活動，來提供特殊學生在行為與語言方面的模仿學習機會，並在真實的接觸 情境中，建立普通班學生對身障生的正向認知與接納態度。而且透過課程的設 計安排，讓普、特生以自然的接觸方式一起上課互動，也較能增加特殊學生的 自尊。藉由教學活動搭起普、特生互動的鷹架，透過老師的支持系統，讓普通 班學生可經由協助特殊學生的過程學習互動，修正原本的偏差概念，並促成友 誼關係的發展，從而提升對特殊學生的接納態度；而身障生經由與普通班學生 在真實情境的互動經驗，亦會增進其行為規範、語言表達及人際互動等社會能 力的培養，達到雙贏的效果。

二、有效教學策略的運用

大多數的特殊教育工作者都贊成某種程度的統合或回歸主流，讓特殊學生 與一般學生有機會一起學習，但是身心障礙學生的障礙狀況、行為表現和溝通 能力都會影響他們被接納的程度。

王志全（1995）指出導致身心障礙學生無法完全融入普通班級的原因可能 為：1.認知發展功能遲滯，無法正確覺察模仿對象完整的行為歷程；2.缺乏正確、

完整的學習經驗；3.處於特教班的隔離情境中，缺乏社會刺激、人際互動的資 源可供學習。由於身心障礙者的人際互動及社會適應能力普遍較為不足，因此 要提升身障生的社會技巧，應從增加其與一般學生的互動機會著手，透過模仿 與學習的過程，提升其人際互動的能力。

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綜合言之，特殊學生的認知表現與行為特質通常會影響其與他人的互動關 係，因此教師應如何透過適當的學習課程，教導特殊學生正確的社交技巧，乃 是改善其人際關係和改變不適當行為特質的重要課題。許多研究指出特殊學生 在融合教育環境的適應上，普遍存在學習和人際互動兩方面的問題，在學校中 要實現統合教育，可採用學生合作學習方式，使學生有較多的互動，這種互動 不只是讓同儕有更多的機會去探索、去接觸、去模仿與學習，同時能促進其人 際關係的改善（鄭麗月，1999）。

因此如何運用適當的課程設計與教學策略來統合身心障礙學生與一般學生 能一起接受教育就顯得相當重要，張世彗（2005）綜合整理多位學者（Hallahan

& Kauffman，1994； Kirk, Gallagher & Anastasiow,2000）推薦的有效教學策略，

茲敘述如下：

1.策略一：轉介前小組。結合各類專業人士，尤其是普通班老師和特教教師，

透過小組成員一起發展策略教導學生，降低普通班老師將特殊學生不合理 的轉介到特教班。

2.策略二：協同諮詢。普通班老師和特教教師一起發展身心障礙學生的教學 策略，兩類專業人士之間的關係是共享責任與權威。

3.策略三：合作教學。普通班和特教教師在普通班教室一起教學，此種方法 有助於特教教師了解普通班的運作情形。

4.策略四：合作學習。教師將異質能力的學生（例如身心障礙學生）安排在 一起進行學習的一種教學方法。

5.策略五：同儕指導。這是一種基於學生可以彼此有效指導，而用來統合身 心障礙學生在普通班的方法。學習者或教師的角色可以是身心障礙學生或 一般學生。

6.策略六：部分參與。基於減量的原則。普通班級中的身心障礙學生和一 般學生一樣進行相同的學習活動，教師在活動中進行調整讓學生盡可能

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的參與。

7.策略七：設計改變態度的課程教材。發展課程教材來改變一般學生對於身 心障礙學生的了解。

8.策略八：逆向回歸。在身心障礙學生的班級中，安排一般學生一起學習。

三、教學活動的理論基礎

研究者欲透過特教教師設計並教學的教學活動，輔以普通班教師的協同合 作，來發展一個身障生與普通班學生能同時上課並形成互動的課程內容與融合 模式。課程、教師以及普通班學生是構成身障生鷹架支持的系統，營造直接接 觸的教學環境，在實際的互動情境下來教導一般學生認識與了解身心障礙學生 的特質，並透過有效教學策略的運用，培養普通班學生對身障生溝通及協助的 技巧，在正向的互動經驗中，提升普通班學生的接納態度、增進身障生的人際 互動能力。

茲就教學活動設計的理論基礎說明如下：

（一）加入遊戲活動的元素

對於身障生與普通班學生的融合而言，透過遊戲活動一起上課是一種較自 然而又容易切入的互動方式，不僅可以讓普通班學生對上課充滿期待提高其參 與動機，對於身障生而言，也可以從這些動態的教學活動中學習到輪流及適當

對於身障生與普通班學生的融合而言，透過遊戲活動一起上課是一種較自 然而又容易切入的互動方式，不僅可以讓普通班學生對上課充滿期待提高其參 與動機，對於身障生而言，也可以從這些動態的教學活動中學習到輪流及適當