態度之內涵

礙兒童接納態度之相關研究。

第一節 融合教育的發展

特殊教育的歷史充滿著變遷和爭議。事實上，這些變遷和爭議正好使身心 障礙者的法規、教學、鑑定安置、行政、轉銜服務與研究充滿著趣味性和挑戰 性。在過去十幾年間，身心障礙者教育對於國內外都在改變中，而且在可預見 的未來仍然會存在著更多的變化（張世彗，2006）。

將所有身心障礙兒童安置於普通班，不只是融合教育的理想和促使普通教 育改革的重要動力，也是符合人權與民主的潮流和作法(Kavale，2000)。本節就 國內外融合教育的發展演變、融合教育的意義與內容說明如下：

一、融合教育的發展歷程

回顧西元 1950 至 1990 年代的特殊教育發展，1950 年代前大多數身心障礙 學生皆安置在隔離於普通教育的特教班、特教學校與機構中，在當時的特殊教 育，強調身心障礙兒童與一般兒童的差異性，所以主張以特殊的環境和特殊的 方法，將身心障礙者加以隔離，但隔離的結果往往使身心障礙者更加孤立，以 至於難以適應多元的社會生活；到了 1960 年代，由於受到美國民權運動與歐洲

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人權運動的影響，造就「正常化」（normalization）、「反標記化」（antilabeling）

與「去機構化」（deinstitutionalization）原則的形成，此時，學者 Bank-Mikkelsen

（1950）提出正常化原則，使得特殊教育興起改革的浪潮，目的是希望將身心 障礙者從大型教養機構解放出來，和一般人一樣享有教育權，此也促使回歸主 流運動的展開。自 1970 年代回歸主流（mainstreaming）運動的興起，主張障 礙學生能在最少限制環境下接受教育。至 1975 年美國 94-142 公法的頒布，強 調特殊教育應在「最少限制的環境」(Least Restrictive Environment)下進行，並 提出「階梯式服務」(cascade of services)的模式，將所有特殊教育服務型態以階 梯式的連續系統表示，全時制在普通班級列為最少隔離的環境，全時制在機構、

醫院為隔離最多的安置(郭為藩，1996)。

回歸主流的理念在促進學校教育的主流能接納所有學生，藉著提供正常化 的社會環境，增進對學童的教育，尤其是有特殊教育需求的學生(蔡明富，

1998)。回歸主流涉及了安置特殊學生的程序與過程，基於權利與平等機會的基 本理念，讓特殊學生在最少限制的環境下接受教育，以使教育及相關的需要能 獲得滿足(吳昆壽，1992；陳麗如，2004)。在最少限制環境下安置的概念，也 就是考慮每一位特殊學生的個別差異，提供最適合的教育安置，儘可能把他們 安置在普通學生的教育環境中學習，讓他們與正常同儕有接觸互動的機會，所 以此階段的特殊教育重視安置型態的選擇（林金珠，2008）。

而 1980 年代的普通教育改革（Regular Education Initiative,REI）運動，Will 於 1986 年主張以普通教育為首，重組普通教育與特殊教育系統(引自鈕文英，

2008)。希望建立統整而獨一的系統來管理教育資源，盡量將輕度與中度的特殊 學生放入普通班，直接在普通班提供特殊教育服務（吳淑美，2004）。直到西 元 1997 年 105-17 公法的內涵包括免費適當的公立教育、非歧視的評量、為特 殊需求學生擬訂個別化教育計畫、最少限制的環境、親人的參與（陳麗如，

2004）。

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1990 年代的美國融合教育（inclusive education）主張每一個學生都應該在 教育的主流裡，若是他們有特殊需求，就將所需帶入教室或者學校裡(鈕文英，

2008)。因此也促成了融合教育的源起，回歸主流此名詞，已被融合教育所取代。

Polloway,Smith,Patton 和 Smith 等人於 1996 年指出美國特殊教育的發展有四個 階段的改變，即相對隔離、統合或回歸主流、融合、以及賦權和自我決定。這 四個教育階段的理念分別為「機構本位」(facility-based)、「服務本位」

(services-based)、「支持本位」（support-based），賦權與自我決定 (self-determination)(鈕文英，2008)。

全世界的教育從回歸主流(mainstreaming)至目前引人關注焦點的融合教育 (inclusion)、完全融合(full inclusion)等，所強調的是將身心障礙學生無論其輕、

重程度障礙皆獲「零拒絕」(zero reject)得以進入普通班就讀、達到完全統整(full integration)之教育安置，特殊障礙學生和普通學生平等接受教育且從中產生互 動，可遠離「標記」之傷害。身心障礙學生教育思潮的歷史演進，可以清晰了 解身心障礙學生的教育安置，從早期分化到目前的融合為一，是重要的趨勢與 潮流（Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001）。

融合教育推展至今，在世界各國已行之有年，為了響應國際融合教育的思 潮，教育部在民國八十四年十二月發表「中華民國身心障礙教育報告書」，提 出「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、

「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極性的家長參與」、「協 同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自強」等九項重 要理念，從其中「零拒絕的教育理想」與「人性化的融合教育」兩項理念，可 看出支持融合教育的推動。

民國九十八年新修正的「特殊教育法」（2009），也將融合教育的意涵揭 櫫其中，如第十八條就明文規定：「… 特殊教育與相關服務措施之提供及設施 之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」；民國九十

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二年修訂之「特殊教育法施行細則」(2003)第七條也提出：「學前教育階段身 心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」，有了這些法令的明文規定，

國內融合教育更向前邁進一步，與國際潮流接軌。

根據教育部一百年度特殊教育統計年報，顯示國民小學階段的身心障礙學 生之安置類型中，在「普通班接受特教服務」的有 6,690 人，約佔全體的 16.78

％，在「分散式資源班」有 24,464 人，約佔全體的 61.38％，而在「自足式特 教班」的學生人數為 4,832 人，僅佔全體的 12.12﹪(教育部，2011)，可見國內 目前特殊學生的安置型態以一般學校普通班為主，再依其學習能力、教學進度 將特殊學生抽離或外加時段至資源班進行補救教學。

由此可見，特殊教育之全面化與適性化，在國際教育史上已有長久的奮鬥 史。從鈕文英、邱上真與任懷鳴(2000)的研究中回顧融合教育的發展沿革，以 美國為例，1960 年代的「正常化」、「反標記化」、與「反機構化」原則，為 的是要將身心障礙者從違反人性的大型養護機構中解放出來，讓他們也有享受 教育的權利。1970 年代的「回歸主流」、「最少限制環境」與「階梯式服務模 式」，主要是要讓輕度智能障礙者能接受較好的教育服務。1980 年代的「以普 通教育為首」的教育改革，則著重於提昇普通教育的品質，以減少特殊教育需 求學生的人數。及至 1990 年代的「融合教育」，則主張每一位學生都應該在教 育的主流裡，若是他們有特殊需求，就必須將其所需的相關服務或支持系統帶 進學校或教室裡給他們。

二、融合教育之意涵

所謂的融合教育，是一開始即將身心障礙學生安置於普通班而不將其隔離 至特殊班或特殊學校，而是由普通班老師來照顧班上的每一位同學，但必須給 予普通班老師適當的支持系統（例如：諮詢教師）、相關服務（例如：輔導諮商）

以及教師成長。因此，所有的學生都在主流教育裡，個別差異受到尊重而有更

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好的學習機會。而且每位學生都有依據自己能力來學習的權利，不應有任何理 由受到區別待遇。不過，課程必須經過調整或擴張，以符合每個孩子的需求（邱 上真，2002）。融合教育與回歸主流最大的不同點在於強調普通教育與與特殊教 育的合作與融合，不再採取分離的二元系統，主張在單一的教育系統中，傳遞 教育服務給所有的兒童，並且致力於普通教育環境中進行特殊教育服務（Ross &

Wax, 1993），因此融合教育不是要把學生抽離，再給予特殊服務，而是要把需 求帶進來給學生。

融合教育學者 Stainback 與 Stainback（1996）主張：

1.鼓勵自然的支持網絡。例如，以小老師制、同儕教學、個別差異時間、

補救教學來幫助普通班老師進行教學。

2.調整教室生態。例如，實施合作式學習或變更評量等方式，以幫助特殊 需求學生適應普通班的學習。

3.調整教師角色。教師的角色以促進、支持學生的學習為主，而不是知識 的傳遞。

4.促進教師以及同儕對個別差異的理解、尊重與欣賞。

5.採取彈性的、開放的、啟發的教學策略。

鈕文英等人（2000）將融合教育的意義整理歸納出六點：

1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和 心理特質的差異是連續性的，而非絕對的。

2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學 校的普通班級。

3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響學習有關的因素，用來調整學 習環境，提供適性的教學。

4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持身心障礙 兒童融合於普通班級。

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5.自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是 一種協同合作與責任分擔的關係。

6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定 合格的身心障礙學生。

蔡明富（1998）在其研究中歸納融合教育的內涵以下八點：

1.就系統而言，打破以往分離的二元教育系統(普通教育與特殊教育)，採取 一元的教育系統；

2.就對象而言，融合教育所服務對象是班上所有特殊需要的學生，不僅限於 特殊學生；

3.就障礙而言，融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生；

4.就安置而言，融合教育是指安置於住家附近的普通班級；

5.就教學而言，將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方 案和適性教學；

6.就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合 於普通班級；

7.就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間一種協同

7.就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間一種協同