(二)「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學 對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之維持成效是否有差異？
1.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教 學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的音-義-形再認能力之維持 成效是否有差異？
2.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教 學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-音再生能力之維持成效 是否有差異？
3.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教 學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-義再認能力之維持成效 是否有差異？
(三)「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學 對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之類化成效是否有差異？
1.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教 學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的字形類化能力之類化成效 是否有差異？
2.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教 學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的字義類化能力之類化成效 是否有差異？
第三節 名詞釋義
為使本研究的研究處理明確，茲將本研究重要名詞「小單元集中識字教學法」、
「分散識字教學法」、「圖片整合褪除教學」、「中度智能障礙學生」、「功能單音詞」、
「學習成效」分別定義如下。
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一、小單元集中識字教學法
小單元集中識字教學法是一種將集中識字融入課文閱讀的教學法。其做 法是先集中每個單元課文中出現的字，確定集中識字的數量和形式，再將字 依適合的歸類方式組成小單元集中識字，並採識一批生字，讀一組課文的方 式，於識字教學後進行課文閱讀(「人民教育出版社」，2002)。
因考量中度智能障礙的學習特質，將多個單元的字集中成多個小單元集 中識字教學後再進行課文閱讀，所需時間較長，可能難以達到識字在閱讀中 鞏固的效果，因此本研究針對目標字的編排進行調整。本研究所稱小單元集 中識字教學法，是將挑選出的功能單音詞之集中字組，直接編排入以生活經 驗為內容的課文中，因此一單元即是一個小單元集中識字，在流程上亦採先 識字再閱讀的方式，結合圖片整合褪除策略進行教學。
二、分散識字教學法
周碧香(2014)指出分散識字乃將生字分散到課文中，也稱為「隨文識字」，
在課文教學與理解後再行識字教學。其做法是從課文中找出句子，句子中摘 出新詞，再由新詞認識生字，進行識字教學，讓學生在有意義的情境中學習，
與先備知識及舊經驗結合。
本研究所指分散識字教學法，是將功能單音詞之分散字組，編入以日常 人事物為內容的課文中，結合圖片整合褪除策略進行識字教學，在流程上以 先閱讀課文、瞭解大意再由句、詞、到字的方式，在語言環境中識字。
三、圖片整合褪除教學
圖片整合是運用刺激整合(stimulus integration)，將添加的圖片刺激整合於 字詞之中。而圖片褪除(picture fading)係指運用圖片暗示文字，教學過程中藉 由逐漸地褪除圖片，將學生注意力由圖片轉移至文字之策略(Dorry & Zeaman, 1973)。
本研究所指圖片整合褪除教學，是指運用圖片整合褪除策略將目標單音
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詞與研究者繪製的圖片相疊，整合兩者一起呈現，褪除過程中文字不變，圖 像則依序透過無淡化圖像、淡化 20%、50%、80%、100%的方式逐漸褪除，
使學生將注意力轉移至文字上。
四、中度智能障礙學生
依據教育部頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)定義：智 能障礙是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有顯著困難者。」，其鑑定基準如下：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
而衛生福利部於 2014 年修正公布之「身心障礙者鑑定作業辦法」鑑定基 準中提到：智商介於 54 至 40 或成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間，
等於中度。
本研究所稱之中度智能障礙學生係指就讀於高雄市某國小，持有中度智 能障礙之身心障礙證明或經高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(鑑輔 會)鑑定為智能障礙中度者，經安置於集中式特殊教育班，且無伴隨嚴重情緒 困擾者。
五、功能單音詞
功能性詞彙(functional vocabulary)是指可促進學生獨立生活且具重要性之 詞彙。此類詞彙可於目前或未來環境及經驗中取得，包含常見字(sight words)、
求生字(survival words)、社會性詞彙(social vocabulary)以及與個人基本資料 (personal information)有關的詞彙(林千惠、何素華，1997；Collins & Stinson, 1995; Lalli & Browder, 1993; Mechling, Gast, & Langone, 2002)。例如：菜單內 容、警示標語、招牌文字、日常語彙、個人資料等(Westling & Fox, 2004a)。
單音詞是指用一個漢字來記錄的詞，如：「通名」馬、羊、人、水；「單
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位名詞」個、隻；「數詞」二、半；「形容詞」黑、白、大；「動詞」飛、
打等(朱志平，2006；胡志偉，1989；鄭昭明，2009)。
本研究所指功能單音詞，是指功能性詞彙中的單音節詞，亦即此詞彙只
有單一字，此字具備語句意義的基本單位，且是生活中的重要用詞。本研究 單音詞選用方式是經過四次篩選，選出具實用性、符合學生需求之字詞，且 為適用於比較小單元集中識字及分散識字教學法，將之分為集中字組及分散 字組，兩字組的單音詞筆畫數盡量相對應，以避免字組難易不同，影響實驗 結果。
六、學習成效
張春興(1994)指出學習是經由練習或經驗所造成的行為改變過程，非因成 長、成熟或年齡的關係。Perfetti(1984)認為識字(word recognition)包含字形辨 認(letter recognition)、字音認讀(phonetic activation)及字義賦與(semantic encoding)等三個成分。而單音詞是具有意義的單字，單音詞的教學如同識字 教學，需教導學生字形、字音、字義三要素。
因此，本研究所指之學習成效係指經過教學後，研究參與者在識字的形、
音、義三部分能力之立即、維持與類化學習成效。研究者透過自編之「識字 成效評量」的分測驗來了解不同面向學習的變化，分別由「聽詞選字」、「看 詞讀音」及「看詞辨義」了解音-義-形再認能力、形-音再生能力及形-義再認 能力的學習結果，經由蒐集評量之介入期及追蹤期的答題表現，分析研究參 與者的立即與維持學習成效；並在追蹤期加入「字詞類化」測驗，分別由其 中的「字體大小」、「字型變化」，以及「複音詞辨義」，了解字形類化及字義 類化成效，透過類化測驗來推測研究參與者的字詞運用能力。
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