第二章 文獻探討
第四節 漢字的特性與識字及學習心理歷程
智能障礙者想要在社區中自主生活，便須學習實用的功能性閱讀，以獲得實 用的語文能力，即以實用的字詞為基礎來學習閱讀。而研究者透過教學經驗發現 學生學得詞彙時，似乎是用讀圖的方式來讀詞，無法單獨指認詞彙中的任一字，
相同的字出現在不同的情境中也無法運用已知的字來判斷詞義。因此，本節將由 漢字的特性來認識功能單音詞，再進一步探討識字歷程與學習心理歷程，企圖尋 找解決現今詞彙教學困境的方法。
一、由漢字的特性認識功能單音詞
文字是看得見的語言，是聲音的圖畫，需要後天的學習才能掌握，任何 一個民族都是先有語言後有文字，文字是語言的紀錄，以表意為主，能打破 時空的限制(周碧香，2009，2014；陳金明，1995)。當今世界上的文字系統，
主要區分為拼音文字和非拼音文字兩大體系，漢字即屬於非拼音文字，它具 有其他語系所沒有的形、音、義互相關連的特性，是由一定的筆畫和構字規 則組成的單音獨體方塊字(周碧香，2009；裘錫圭，1995；萬雲英，1991)。研 究者整理多位學者(司琦，1982；朱志平，2006；吳瑞屯、楊馥菱、林維駿，
2013；周碧香，2014；陳玫穎，1993；陳金明，1995；湯廷池，1989，1992；
黃沛榮，2003；萬雲英，1991；裘錫圭，1995；賈國鈞，1995；鄭昭明，1981，
2009；龍異騰，2003；謝錫金，2002；羅秋昭，1994；Cheng, 1982)的觀點，
將漢字的特性整理如下。
(一)組合性構字
漢字是「意符文字」(logograph)，其內部構造源於六書。若以書寫的
外在結構來看，可分為獨體文和合體字，以圖形的方式描繪外界的物件 而成「象形」，或代表事件、理念而成的「指事」為獨體文，由兩個以上 的獨體文組合而成的「會意」、「形聲」、「轉注」「假借」為合體字，獨體
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文少而合體字多。其中合體字即具有組合特性，由不同的筆畫、偏旁部 首和基本字透過構字規則組成。許多漢字都具有相同的部件，配合不同 的部首便組成另一字，使得為數不多的獨體部件可組合成數量眾多的漢 字。黃沛榮視部件為字形結構上的基本單位，其分析教育部 4808 個常用 字，整理出 440 個基本部件，如口、一、人、日、氵、艹、宀…等。因 漢字可拆組的特性，使字形能歸納至相對少量的部件及結構，而這些基 本單位及形體規則可克服字形繁複和筆畫多的困難，成為學習中文的著 力點，但也因此產生許多形似字，提升字形辨識的難度。
(二)一字ㄧ音節
漢字一個字發一個音，字音是由聲母、韻母和聲調組成的單音節語
音。由於人類能發的單音節語音有限，因此漢字透過聲調來表義，不僅 讓同一語音增加成四倍字音，還具有區別功能，如「買」、「賣」聲調不 同，其意義也相反。儘管如此，曾有學者從百萬個詞中分析其語音頻率，
只收集到 401 個語音，相對於漢字的數量可知，這當中存在許多同音異 字，如「歌」、「割」、「戈」，須依賴字形來區辨。另一方面，中文因語音 包容性強，加以透過變音來分別意思，所以存有一字多音的情形，如「種」
可以讀「種子」，也可讀四聲「種植」。一個漢字既是一個書寫單位，也 可能是一個意義單位，相較於拼音文字，漢字閱讀時一目了然，可以減 少水平掃描的時間和回視次數，容易產生字的知覺整體性，且因為單純 而兼有延續性的特色，不因時空轉變而有太大的變化。漢字雖然在閱讀 時顯得較為容易，但因字形和字音間沒有固定的途徑可循，增加漢字學 習上的困難。
(三)形音義結合
各種文字依字形中的字符大致可分為三類，跟文字在意義上有所關
聯的為義符，在語音上有所關係的為音符，與意義和語音都沒聯繫者為
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符號。拼音文字只使用音符，而漢字三類符號皆有使用，它是以字詞的 語言構造和意義為基礎，以文字符號為形式而組成的一個整體，也因此 具有形、音、義互相結合的特性。漢字同時運用兩種字形表義方式：一 是字形不以語音為媒介，直接表義；一是字形以語音為媒介，透過字形 表示語音從而表義。由漢字裡至少有 80%的形聲字為例，有形旁表義，
反映字概括性意義，及聲旁表音，提供讀音線索的特性，雖經長期演變 已逐漸失去這樣的特質，但仍有部分痕跡可循，在漢字中部首偏旁都含 有一定的含義，可以提供訊息便於理解。另一方面，漢字也有一字多義 的情形，包含本義、引申義與假借義，這是單音節詞最大的特點，在多 個義項中，只有本義與字形結構緊密聯繫。周碧香(2009)進一步指出教學 時，應以本義或常用義為主。漢字由字形表義、字形表音或字形表音而 表義的方式，具有「形」、「音」、「義」三者結合的特性，學習時需綜合 這些線索，才能建立字的完整知識，也因此增加了許多漢字學習的面向 與方法。
(四)經濟的構詞
「字」(character)與「詞」(word)是中文最基本的單位。漢語的「詞」
組成單位為「詞素」(morpheme)，是由一個個漢字來記錄，也就是絕大 多數的漢字都與詞素相對應。
若從中文的語法來探究，「詞」依照音節可分為用一個字記錄的單音
詞、用兩個字以上來記錄的雙音詞及多音詞，或稱為複音詞。根據文獻 統計，古代漢字單音詞占絕對優勢，往往一個字就是一個詞，如此掌握 字義就掌握詞義。而在雙音節詞占優勢的現代漢語中，漢語的常用詞有 70%以上是用兩個以上漢字來記錄的複音詞，一個漢字往往代表一個詞素，
因漢字的個別單位必須結合其他不同單字以形成多音詞，只有深究了解 詞的各個詞素，才能對整個詞的意義有深刻的理解，表達出一個明確的
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概念。然而，在閱讀中多音詞卻無法透過知覺空間區隔線索予以辨識，
因此不易認出詞彙，應透過認出個別單字後轉碼(transcoding)整合訊息才 能推測出來。若依照漢字中最小的意義單位「詞素」來分類，則可分為
「自由的詞素」(free morpheme)與「綑綁的詞素」(bound morpheme)：前 者可獨立成為一個有意義的詞，或在其之前或之後加一個詞素形成合成 詞，如「布」是一個自由詞素，在其前、後加入詞素形成「帆布」、「布 匹」等詞；而後者是指不能單獨成詞，需在前後加上別的詞素形成單純 複音詞，如「葡萄」、「螳螂」等。綜合以上兩種分類方式，中文的詞不 一定需要兩個或兩個以上的字，單音詞即是一個自由的詞素，以一個漢 字來記錄的詞，此詞字義等於詞義，而雙音詞是由兩個詞素組成，但不 一定為自由的詞素或綑綁的詞素。漢語中雙音詞數量雖然浩大，但使用 的詞素並不多，漢字根基於 5,000 個單字，組合出超過 100,000 個詞，因 字與字能結合成不同的詞，使漢字能以較少數量的字孳衍出豐富的詞彙，
此即經濟構詞的特性。周碧香(2009)認為漢字用的法及讀音穩定，僅要多 學會一個字，就可以像積木一樣構成大量詞彙。
現代中文是以「詞」為獨立運用的單位，鄧秀芸(2002)認為字雖是重 要的閱讀單位，但在常態閱讀情境中，詞彙才是實際閱讀單位，所以應 以詞彙教學為最基本的工作。有學者建議因詞彙為有意義的文字單位，
所以教學時應先教詞再教字，以幫助學生理解。然而，由華語教學的角 度認為引導學生利用學過的詞素組詞，可以幫助語言擴展，常用的方法 是「同詞素雙音節擴展」，例如「車」字可以擴展的詞包含「汽車」、「車 站」、「車窗」等，擴展的結果可加深學生對詞義的印象，這些同詞素若 亦為自由的詞素，便也具有詞彙容易使人理解的特性。另一方面，有學 者進一步指出識字教學時應考慮生字的構詞率，當一個字與其他字組成 的詞愈多表示構詞率愈高，但要注意構詞率不一定和常用度成正比，有
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些字的構詞率高但常用度低，有些則相反，如「嫌」可以組成「嫌惡、
嫌棄、嫌疑、嫌隙、避嫌…」，常用度卻不如「雨傘、洋傘」的「傘」字 高，因此教學也需同時考慮常用度。
綜合上述論點可知，中文具有組合性構字及形音義結合的特性，許多學 者針對這些特性提出不同的教學方法，企圖透過策略達到學習的加乘效果，
或增加識字以增進閱讀理解。而透過上述的探討，研究者認為漢字經濟構詞 的特性對智能障礙學生的識字學習上應能有所幫助，若教學時選擇構詞率高 且具功能性的單音詞，不僅容易理解字詞的意義，也可以透過「同詞素雙音 節擴展」猜測衍生詞的涵意，如認得「肉」字，便可以推測「雞肉」、「豬肉」
都與肉有關。如此可增加應用範圍，也許也能解決智能障礙將詞彙當圖像記 下的教學困境。
本研究試圖以功能單音詞為教學內容，改善以往學習的問題，增加字詞
的運用能力。此外，上一節相關研究探討，發現功能性詞彙的評量多採用指 認或認讀來了解學習成效，而本研究因採單音詞為教學內容，具有漢字的特 性，故評量上除了「看詞讀音」外，還增加了「聽詞選字」、「看詞辨義」
等分測驗。然而，邱上真(1993)指出雖然中度智能障礙者可以透過有系統的教 學，而獲得基本的知識與技能，但能否將所學到的內容有效地應用到日常生 活中，仍然存疑。本研究採單音詞為教學內容，即是希望能透過詞素擴展增 加學習遷移，因此，在追蹤階段再進行「字詞類化」測驗，了解學生字詞應 用的成效。
二、識字歷程
國內對於辨識漢字之歷程模式較具代表性的有二，兩者都採用交互模式 的概念來說明識字歷程，一是曾志朗(1991)的「綜合-激發」二階段模式，一 是胡志偉與顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識理論」，分述如下。
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(一)「綜合-激發」二階段模式
曾志朗(1991)認為漢字的形、音、義等訊息平行分佈儲存在記憶系統
曾志朗(1991)認為漢字的形、音、義等訊息平行分佈儲存在記憶系統