第二章 文獻探討
第三節 圖片刺激褪除策略在學習上的應用
因智能障礙學生的學習特質，需要運用特殊的策略教學，以提升學習的成效。
本節將說明適合智能障礙學生的語文教學策略，並從中探討圖片刺激褪除策略與 相關研究。
一、智能障礙學生常見的語文教學策略
整理何東墀(1987)、何東墀，林惠芬與林淑貞(1993)、林寶貴(2001)、胡
永崇(1986)、陳榮華(1992)、鈕文英(2003)、黃富廷(2012)、廖淑戎(2004)、鄭 昭明(2010)、盧家宜(2004)與 Warren 與 Yoder (1997)等文獻，說明智能障礙學 生常見的語文教學策略：(一)直接教學法
強調透過有系統的課程計畫，採工作分析仔細選擇具體的教學目標，
並編選結構性強與層次明確的教材，進行快速且大量的教學。直接教學 法是以教師為中心進行分散式小步驟的教學，以避免注意力分散及過度 學習的問題。教學時清楚明確的呈現教學技巧，提供充足的範例(sufficient exemplars)，包含正例與負例，以免推論不足或過度推論。強調錯誤修正 及補救方法，給予充分練習與複習的機會，並重視形成性評量，對於學 生的學習成果立即給予回饋。
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(二)時間延宕策略
指在刺激呈現和給予提示之間時間的變化。一開始刺激和提示同時 呈現，而後漸漸拉長之間的時間，亦即若學生不知如何正確反應，則給 予一段等待提示的時間。時間延宕策略是一種近似零錯誤(near-errorless) 的學習策略，能提供學習者正確反應的機會以獲得更多增強，建立正向 的教學和學習情境；此法常與其他策略一起使用，以增進策略的效果(Lalli
& Browder, 1993)。依時間變化的方式又可分為：
1.固定時間延宕策略(constant time delay strategy)：指目標刺激出現到提示 間的時間均保持固定。
2.漸進時間延宕策略(progressive time delay strategy)：指目標刺激出現到提 示間的時間採累進的方式。
(三)圖畫心像策略
心像(imagery)是指能在心裡想像一幅圖畫或實體的能力。圖畫心像 策略是運用一些具有二度空間視覺刺激的圖畫、照片、書或圖解為媒介，
引發視覺心像，促進記憶與學習。因大量口語敘述對學習者來說有時不 易理解，視覺圖畫的輔助能減少語言上的認知負荷，視覺刺激經感官吸 收後成為心像，可做為具體實物與抽象文字間的橋梁。而圖畫與字彙組 合的方法如下：
1.具象圖畫(representational picture)：將生字與字義整合，使生字的意義更 具體。
2.組織圖畫( organization picture )：呈現與字義相對應的圖畫，如教導「人 山人海」的意思，以年貨大街的圖來輔助了解。
3.轉換圖畫( transformational picture )：改變字面上的內容使其成為一幅圖，
即將字轉換成一幅圖畫的樣子。
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(四)刺激褪除策略
褪除是指逐漸改變引發某項反應的刺激，使改變後或新的刺激也能 引起該項反應，褪除是為了使學習者能在自然的情境下獨立表現目標行 為。在方式上可以從人為提示褪除至自然提示，從身體提示褪除至口語 提示，或逐漸褪除刺激提示的程度，如逐漸淡化圖片、實線褪除為虛線 等。褪除時需於學習的技能已呈現穩定狀態時才可進行，且褪除過程不 可操之過急，要給予足夠的時間使學習者能將自然提示與行為後果互相 聯結。
(五)多重感官教學法
運用多感官來學習的概念最早是由美國學者傅娜(Grace Fernald)提出 VAKT 學習法，強調運用各種感官，如視、聽、動、觸互相配合，讓訊 息輸入的管道多元，以有效地記憶所接收的訊息，增進學習效果。而現 今多感官學習更強調教師需瞭解學生的「優勢感官」來設計教材教具，
尤其每位特殊需求學生的優弱勢能力不同，透過優勢能力來學習，使學 習成效更容易彰顯。大部分智能障礙學生視、聽、嗅、味、觸的五種接 收感官途徑中，以視、聽、觸最常使用，其中視覺因能提供完整的學習 標的影像，使用頻率最高，因此教師在教學時應避免過度依賴聽覺途徑 來傳達教學訊息，適當地使用視覺輔助可以增進對教材的理解。
綜合上面各教學方法，可以發現智能障礙學生常見的語文教學策略強調 具體的教學目標及小步驟的教學，教學過程中建議使用提示或圖片來輔助學 習，並透過一次次地延宕或褪除使人為提示能逐漸移除，讓學生最後能在自 然的情境下做出正確的反應。其中視覺管道為大部分學生的優勢感官途徑，
而圖畫心像正是利用視覺刺激促進學習，運用圖像提示來聯結抽象內容，勢 必透過褪除策略來建立自然的行為表現，因此以下將繼續探討由視覺輔助為 學習途徑的褪除教學。
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二、圖片刺激褪除策略
刺激褪除策略是行為改變技術中建立一項新行為的技術之一，也是智能 障礙者語文教學中常用的策略。Conners(1992)回顧有關智能障礙者閱讀實用 性詞彙的教學研究後發現：圖片刺激褪除策略是最常被使用的方法之一。因 此以下將接著探討圖片提示的適用性及圖片刺激褪除策略的內涵。
(一)圖片提示的適用性
由於智能障礙學生注意力集中困難及選擇注意力差，加以無法有效 統整外在訊息，通常需要花較長的時間去辨識相關的刺激特徵，若給予 適當的鼓勵並修改學習材料，一旦學會進入長期記憶後，其維持結果與 一般兒童並無太大的差異(何華國，2001；陳榮華，1992)。因此教師在教 學時經常使用額外的協助幫助學生辨別學習，以引發正確的反應，減輕 學習上的困擾，並增加信心。提示即是經常用來促使學習者產生正向行 為的外加輔助，提示分為自然的提示與人為的提示，教學時盡量能引進 自然的提示(鈕文英，2003)。但識字區辨問題，難以尋找自然的提示來引 導，因此一開始教學時多以人為的提示為主。人為提示分為刺激提示及 反應提示，反應提示(response)是從最少到最多的提示，由教師依照學生 需要漸增提示程度，通常用來教導連續的技巧，而刺激提示(stimulus prompts)是指提供一些額外的線索，幫助學生做正確的反應(鈕文英，2003；
Westling & Fox, 2004b)。詞彙教學是抽象符號的學習，因此在教學階段可 多運用刺激提示來輔助學生正確地辨認與反應。何東墀(1987)即強調教學 的初期應盡量提示學生，以促進正確的反應。
然而，提示的方式有許多種，如：口語、手勢、身體、視覺等不同 類型，其中圖片能引起學生注意與興趣，是教學上經常使用的提示方式。
研究者將圖片提示在中文識字教學上的適用性，整理為以下三個不 同的觀點來說明：
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1.由漢字的特性而言：中文辨識歷程的研究發現，形碼的訊息比音碼重要，
且在辨識歷程中不必然存在語音歷程，所以字形的辨認在識字教學上 應是一項重要的切入點(吳瑞屯，1990；吳瑞屯、陳欣進，2000)。鄭昭 明(1981，2009)指出漢字是圖形文字，由一組數量有限的書寫單位在固 定的空間上拼湊而成，其形體本身與字音無直接關係；漢字源自於六 書，傾向表意，因此「字形-字義」間的聯結較為直接，在漢字的學習 上，「字音-字義」的聯結早在學前就已經具備，因此一般漢字學習重點 為「字形-字音」的聯繫，這就是國小課本使用注音來幫助學習字音的 原因，若我們能透過解說來了解「字形-字義」的關係，則「字形-字音」
的聯結就不必依賴機械性的配對來強記。李雪娥(2012)亦指出若只做字 形圖像區辨，再根據漢字「以形表義、據形會意」的性質做「字形-字 義」的直接聯結，可以跳過聲韻處理，直接由語意完成識字工作。張 必隱(2004)進一步指出形義組成的聯結較形聲組成的維持得更久。智能 障礙學生在形、音、義統整上的困難，若能將內容優先鎖定於「字音-字義」已聯結的常見字，學習由字形來理解字義，將能使漢字學習更 為容易。
2.由認知心理學來看：吳世雄(1998)和林寶貴(1994)認為人對事物的認知 是從形象開始，若將抽象概念、複雜的字詞予以形象化，便更容易被 吸收與保存，因此建議在教學中，將新字以圖片、實物、實際情景或 動作表演之，能幫助提高學習興趣與記憶效率。陳金明(1995)和賈國鈞 (1995)亦指出大部分兒童形象思維優於抽象思維，其對世界的概念與印 象是識字的基礎，若能把形象思維和抽象思維結合，就可以提高識字 效率。林淑貞(1990)認為圖畫心像策略能使學習者在具體圖畫與抽象文 字中做聯結，對於不識字或識字有限的智能障礙兒童，以圖形輔助教 材確實對學習有所幫助。周碧香(2014)認為圖畫和文字都有紀錄的功能，
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圖像表達意義更為直接，其所推廣的圖解識字教學法，即運用圖像和 古文字疊合的構字取象圖，輔助記憶字形和理解字義。由上述文獻的 建議可了解，抽象的文字透過具體圖片來輔助學習，能使字形與字義 的聯結更有效率。
3.由記憶的觀點探討：記憶是從訊息的獲得(acquisition)、保存(retention) 與回憶或提取(retrieval)著手，這三個歷程任一歷程失敗，都會造成遺 忘(forgettion)，而人類記憶困難的主要問題在於保存歷程(楊坤堂，1995)。
一般人短期記憶力有限，要使所學轉入長期記憶，須對知識進行加工 編碼。因此，兒童組織學習材料的能力會影響學習速度和記憶效果，
新事物的學習與記憶，必須和先備知識與舊資訊連結，或能觸發過去 相關的經驗與知識，兩者愈相關記憶愈佳，進而產生良好的理解(鄭昭 明，2009，2010)。萬雲英(1991)指出較具體、具形象的字，以及口語 中常用的字詞、帶有情緒或與生活經驗密切聯繫的字，學童較容易識 記。久恒啟一(2004)提倡利用圖形來思考，因為圖形能連結各種訊息，
有一目了然的效果；在傳達形式上，使用圖形較單獨使用語言的記憶 力高出 30%，若同時使用語言與圖形則可提高至 90%，即使經過了 120 小時，仍能保留 60%的記憶(引自周碧香，2009)。由上述可知，學習內 容與先備經驗連結可提升學習與記憶效果，因此可利用已知的圖片結
有一目了然的效果；在傳達形式上，使用圖形較單獨使用語言的記憶 力高出 30%，若同時使用語言與圖形則可提高至 90%，即使經過了 120 小時，仍能保留 60%的記憶(引自周碧香，2009)。由上述可知，學習內 容與先備經驗連結可提升學習與記憶效果，因此可利用已知的圖片結