第三章 研究方法
第四節 實驗教學設計
根據研究架構，本研究之實驗與教學設計，如下所述。
一、實驗設計
由於本實驗的研究參與者為中度智能障礙學生，不易取得大樣本，且教 學時不適合人數過多，再者實驗的目的欲探討經實驗教學處理後在小單元集 中識字及分散識字兩種教學法中成效之差異，因此本研究採單一受試研究法 之交替介入設計(alternating treatments design, ATD)，以在短時間內比較參與者
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接受兩種教學方法的成效表現。
交替介入設計除了能比較多種策略的成效，也能透過迅速地交替將混淆 變項減到最低，如減少時間或歷史事件產生的不當衝擊，且可利用對抗平衡 的方式(counterbalancing)，安排自變項的操作順序，避免因實驗介入的時間及 秩序造成的負面效應(杜正治，2006；許天威，2003)。此外，鈕文英和吳裕益 (2011)指出由於實驗中自變項和依變項需兩兩配對，因此需注意介入條件與情 境的一致，需性質相同，且熟悉度、難易度相近，才不至於失去立足的公平 性；策略之間可能會由於互相干擾，產生歸納效應(induction effect)，以至於 無法分辨哪種有效，如此可藉由持續進行最佳介入策略教學來因應，以比較 單獨實施一種介入與兩種以上介入的差異。
本研究是探討兩種教學方法在功能單音詞學習之成效，兩種教學涉及兩 組字組的學習，由於前章文獻發現字詞辨識與字頻和筆畫數有關，因此在挑 選字組的單音詞時，除了從字頻 1,680 的字中選擇外，在最後挑選階段將有目 的地選出筆畫數盡量對應的兩組字組，以掌握實驗的公平性，並且控制所選 擇的兩組字之間不出現相同偏旁，避免上述歸納效應的產生。然而，文獻探 討中亦發現有研究者認為集中識字教學的維持效果較分散識字教學差，因此 本研究在實驗教學後，將改以進行兩識字教學的追蹤評量，以了解加入閱讀 後的小單元集中識字教學與分散識字教學，在維持效果上是否有所差異。本 研究之教學設計模式，如圖 3-2 所示。
圖 3-2 教學設計模式圖
基線期(A) 交替介入期(B) 追蹤期(A’)
評 量 次 數 答
對 百 分 比
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本研究之實驗教學分為三階段，分別為基線期、交替介入期與追蹤期，
其中追蹤期亦包含類化的探測評量，茲說明如下。
(一)基線期
此階段目的在了解研究參與者對目標單音詞的熟悉程度，此時期不
進行教學介入，僅透過評量蒐集目標字的起點訊息。基線期運用中午午 休時間進行個別評量，每週每位研究參與者皆進行集中字及分散字組評 量各 2 次，共進行四週，即各參與者每個字組進行 8 次評量。評量內容 為識字成效評量中的「聽詞選字」、「看詞讀音」、「看詞辨義」三項分測 驗，以確定研究參與者在目標單音詞的形、音、義表現。此階段不給予 參與者任何提示或指導，僅在評量後針對答題態度給予 1~3 個貼紙。
(二)交替介入期
此時期為小單元集中識字結合圖片整合褪除教學及分散識字結合圖 片整合褪除教學之教學介入階段，在每節教學後針對當節課字組進行立 即評量。此階段進行之實驗教學，由研究者擔任教學者，採個別教學與 評量方式，每週利用中午時間，為每位參與者進行小單元集中識字及分 散識字教學各 1 次，並於 30 分鐘的教學後，進行 10 分鐘的識字成效評 量，內容為「聽詞選字」、「看詞讀音」、「看詞辨義」三項分測驗，蒐集 學生於三項分測驗表現的變化。教學時採交替介入設計，各字組每階段 的褪除進行 2 次教學，共五階段，其中分散識字教學教導分散字組，於 教學前先進行課文閱讀與理解課程，小單元集中識字則教導集中字組，
於識字教學結束後期始進行課文閱讀與理解活動。每位參與者教學介入 分配表，如表 3-2 所示。
集中與分散字組分別進行 10 節課教學，亦即兩字組各蒐集 10 點資 料，每位學生各進行 20 節課教學，合計實驗教學介入共 40 節課。教學
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時依據表現給予立即的口頭回饋，教學後依課堂表現給予 1~3 個貼紙，
評量過程不給予口頭回饋，僅於評量結束依答題態度再給予 1~3 個貼紙。
表 3-2
每位研究參與者教學介入分配表
週/節 字組 階段 教學方法
一/1 集中 一 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學
一/2 分散 一 課文閱讀理解+分散識字結合圖片整合褪除教學 二/3 分散 一 分散識字結合圖片整合褪除教學
二/4 集中 一 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 三/5 分散 二 分散識字結合圖片整合褪除教學 三/6 集中 二 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 四/7 集中 二 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 四/8 分散 二 分散識字結合圖片整合褪除教學 五/9 分散 三 分散識字結合圖片整合褪除教學 五/10 集中 三 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 六/11 分散 三 分散識字結合圖片整合褪除教學 六/12 集中 三 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 七/13 集中 四 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 七/14 分散 四 分散識字結合圖片整合褪除教學 八/15 分散 四 分散識字結合圖片整合褪除教學 八/16 集中 四 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學 九/17 分散 五 分散識字結合圖片整合褪除教學 九/18 集中 五 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學
十/19 集中 五 小單元集中識字結合圖片整合褪除教學+課文閱讀理解 十/20 分散 五 分散識字結合圖片整合褪除教學
(三)追蹤期
此時期停止教學活動，僅進行追蹤評量，以觀察研究參與者是否能 維持教學成效，並了解功能單音詞的類化表現。追蹤期也於每週中午進 行評量，其中識字成效評量中「聽詞選字」、「看詞讀音」、「看詞辨義」
三項分測驗，每週每位學生兩字組各進行 2 次評量，為期四週，即兩字
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組各蒐集 8 點資料，以了解參與者在目標單音詞的維持表現；而「字詞 類化」評量則於每週各字組進行一次評量，亦為期四週，進行類化評量 共 4 次，了解參與者於字體大小、字型類化及字義運用之成效。評量時 不給予參與者任何提示，僅在評量後針對答題態度給予 1~3 個貼紙。
二、教學設計
本研究之教材、教具及教學流程分別說明如下。
(一)教材內容
本研究的目標單音詞選取流程圖，如圖 3-3。係依據參考文獻著重漢 字構詞特性，以功能單音詞為教學內容，因高頻詞中的字亦通常為高頻 字，故初篩時選擇教育部(2000)「國小學童常用字詞調查報告書」中足以 應付日常生活的前 1,680 高頻字為字的來源，從中挑選概念易於理解且日 常實用的單音詞，製成 1,680 高頻字常用單音詞表(附錄四)。由於中重度 特殊需求學生學習目標的設計上，更強調由生態環境去了解其需求，注 意研究參與者之重要他人的意見，故以自編的「生態評量問卷」(附錄三) 找出參與者需求，並以「功能單音詞檢核表」(附錄五)進行檢核，挑選出 本學期課程未出現且符合研究參與者需求的單音詞，進行第二次篩選。
第三次篩選是將前次篩選的字作為「高頻單音詞前測」內容，其中參與 者不能正確認讀者，即尚未習得的單音詞，將之保留編入高頻字單音詞 分組預備字(附錄八)。第四次篩選方式由研究者與研究參與者之導師互相 討論，將預備字依筆畫數及偏旁、部首歸類分組，再從中選出較為實用 的組合，含集中字與分散字各 3 個，做為本研究之教學內容。
Hallahan, Kauffman 與 Lloyd(1999)指出生字教學每日字數應以 3 個字 為佳，每次教學應掌握字數少、多複習的原則，避免同一時間教導過多 生字(引自程貴聯，2007)。因此本實驗教學以每次教學 3 個字為限。另外，
根據文獻發現字詞辨識與字頻及筆畫有關，因此在研究中特別針對這兩
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個變項進行控制，以確立兩種教材的學習辨識難易度相當，避免無關變 項影響實驗教學結果。
圖 3-3 目標單音詞選取流程圖
而字組的偏旁、部首歸類原則為：集中字組的單音詞需有相同部首，
分散字組的單音詞不能有相同偏旁，且兩字組間的字也不能出現相同偏 旁，以避免互相干擾。依上述方式選出的目標單音詞字組，如表 3-3。
表 3-3
目標單音詞字組
集中字組 分散字組
單音詞
(筆畫) 字義 單音詞
(筆畫) 字義
汁(5) 物體中所含有的水分或液體。 出(5) 離去或由內而外。
油(8) 動物脂肪、植物種子或礦物提煉
或壓榨而成的液體。 按(9) 以手掌或手指壓抑。
濕(17) 沾潤或含有水分。 燈(16) 照明或做其他用途的發光用具。
依「生態評量問卷」了解需求，
透過「功能單音詞檢核表」進行檢核 由「國小學童常用字詞調查報告書」中
1,680 高頻字內選出具體單音詞
檢核通過者作為「高頻單音詞前測」內容，
將無法認讀的字做為預備字
由分組預備字中選出最實用的組合，
含集中字組與分散字組 初篩
第二次篩選
第三次篩選
第四次篩選
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最後依據選出的兩字組分別編寫一篇與生活經驗相關的簡短課文，
集中字組與分散字組課文如表 3-4。以提供單音詞應用與閱讀情境的學習，
透過已知的經驗來學習新字，讓識字結果更加鞏固。
表 3-4
集中字組與分散字組課文
集中字組課文 分散字組課文
打果汁 媽媽在廚房打果汁給我喝，
不小心翻倒醬油，
我幫忙用濕抹布把桌子擦乾淨。
買晚餐 我和家人一起出門買晚餐，
媽媽順手按下開關，
並告訴我要隨手關燈。
(二)教具編製
決定目標單音詞後，由於本研究採用不同識字方法結合圖片刺激褪 除教學來教導識字，以增進單音詞學習的立即與維持效果，因此本研究
決定目標單音詞後，由於本研究採用不同識字方法結合圖片刺激褪 除教學來教導識字，以增進單音詞學習的立即與維持效果，因此本研究