國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

小單元集中與分散識字結合圖片褪除教學對智障學生功能單音詞學習成效之比較研究

研究生：李雅婷撰指導教授：劉明松博士

中華民國一 O 四年八月

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謝辭

歷經數年的學習與努力，終於完成了本篇論文，這不僅是無數個挑燈夜戰累積的成果，更代表著身邊許多人對我的支持與鼓勵，謹向所有恩師、朋友與家人致以由衷的感謝。

首先，要感謝的是我的指導教授劉明松老師，在論文撰寫期間多次審閱、悉心教誨，不厭其煩地指正與討論，令我受益良多。論文口試期間，承蒙魏俊華老師及張勝成老師撥冗指導，提出許多寶貴的意見，使本文得以更臻完善。此外，

也要感謝參與研究的學生、協助研究的佩紋老師與慧馨老師，及家長、相關人員在研究中的配合，使本研究得以順利完成。

感謝閨密好友佳瑾在進修期間互相砥礪與打氣，陪伴我在台東的求學生活，

並三餐帶領完全不會認路的我覓食，讓我免去生活上的孤寂與不便。感謝大學同窗與室友，在如火如荼地研究期間不時地給予關心與支持，讓我在努力咀嚼文獻時，感受到你們的溫暖。還要感謝我的特教夥伴們，論文期間在學校事務上給予的支援，尤其是敬愛的品君，謝謝你願意承擔下繁重的行政業務，讓我能有更多時間與論文奮戰，非常感謝你們。

最後，要感謝我親愛的家人，感謝外子在忙碌的工作之餘，帶著我到處找資料，忍受我不時叨擾詢問英文問題，還需分擔家務，包容我因沒有時間下廚而必須當外食一族；感謝公公、婆婆、爸爸、媽媽的支持，時常關心我的生活，送上溫柔的話語，也感謝姊姊、妹妹及兩位可愛的姪子，因為這些年忙碌的步調，少了許多陪伴與關心。這些體諒與關懷，使我無後顧之憂，我將永遠銘感在心。

以上僅能表達我萬分之一的感謝，這段期間所獲得的愛與力量，難以用筆墨全述於此，謝謝在我身邊的每個人，還好有你們！願與你們共享這份成果，祝福你們健康、如意！

李雅婷謹識于 2015.08

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小單元集中與分散識字結合圖片褪除教學對智障學生功能單音詞學習成效之比較研究

李雅婷

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討中度智能障礙學生，在接受「小單元集中識字結合圖片整合褪除教學」及「分散識字結合圖片整合褪除教學」兩種教學介入後，其功能單音詞識字學習的立即、維持及類化成效。研究方法採單一受試法之交替介入設計，

以二名國小中度智能障礙學生為研究參與者。利用四次篩選所得符合學生需求及研究需要的集中字組及分散字組功能單音詞各 3 個為教學內容，透過對抗平衡設計，安排每週交替兩種教學方法教導所屬字組，進行每週兩次，為期十週的實驗教學介入。在教學前四週、教學介入及教學後四週透過自編識字成效評量來蒐集 各分測驗之表現，並以目視分析及 C 統計探討實驗結果。研究結果如下：

一、兩教學法對中度智能障礙學生在功能單音詞學習有立即學習成效，其中小單元集中識字結合圖片整合褪除教學對識字量較多的學生成效較佳。

二、兩教學法對中度智能障礙學生在功能單音詞學習有良好的維持成效，兩教學法沒有明顯差異存在。

三、兩教學法對中度智能障礙學生在功能單音詞學習有良好的類化成效，兩教學法沒有明顯差異存在。

關鍵詞：圖片褪除、小單元集中識字、分散識字、智能障礙、 功能單音詞

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A Comparative Study on Learning Effects of Functional Monosyllabic Words by “Small-Unit Centered Recognition” and

“Scattered Recognition” with Picture Fading Teaching Strategies to Students with Intellectual Disabilities

Ya-Ting Li

Abstract

The purpose of this study was to explore the immediate, maintenance, and generalization effects of functional monosyllabic words after receiving “Small-Unit Centered Recognition with Picture Integration Fading Teaching” and “Scattered Recognition with Picture

Integration Fading Teaching” to students with moderate intellectual disabilities.

The research method was the alternating treatments design in the single-subject research.

The subjects of this study were two elementary school students with moderate intellectual disabilities. Each student was taught by the two recognition teachings with centered and scattered word sets respectively, containing three different functional monosyllabic words from four-phase selection that meets both students’ and study’s needs. By counterbalanced design, the experimental teachings with two word sets were taught alternatively once a week for ten weeks.

Tests were given four weeks before teaching, during teaching intervention, and four weeks after teaching. The results were collected by self-designed evaluations of recognition effects and investigated by visual analysis and C-statistics. The study results were summarized as followings:

1. The two recognition teachings brought immediate effects of learning functional monosyllabic words to the two students with moderate intellectual disabilities. The

“Small-Unit Centered Recognition with Picture Integration Fading Teaching” brought better effect to the student with more vocabulary.

2. The two recognition teachings brought excellent maintenance effects of learning

functional monosyllabic words to the two students with moderate intellectual disabilities.

There was no obvious difference between the two recognition teachings.

3. The two recognition teachings brought excellent generalization effects of learning

functional monosyllabic words to the two students with moderate intellectual disabilities.

There was no obvious difference between the two recognition teachings.

Keyw ords: picture fading , small -unit centered recognition teaching, scattered recognition teaching, intellectual disabilitie s, functional

monos yllabic word s

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表次

表 2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙教學相關研究彙整表 ... 22

表 3-1 研究參與者基本資料摘要表 ... 59

表 3-2 每位研究參與者教學介入分配表 ... 67

表 3-3 目標單音詞字組 ... 69

表 3-4 集中字組與分散字組課文 ... 70

表 3-5 目標單音詞形似字表 ... 71

表 4-1 甲生「聽詞選字」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 81

表 4-2 乙生「聽詞選字」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 84

表 4-3 甲生「看詞讀音」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 87

表 4-4 乙生「看詞讀音」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 90

表 4-5 甲生「看詞辨義」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 93

表 4-6 乙生「看詞辨義」識字表現之階段內與階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 95

表 4-7 甲生「字詞類化」識字表現三項測驗答對百分比資料表 ... 98

表 4-8 乙生「字詞類化」識字表現三項測驗答對百分比資料表 ... 99

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圖次

圖 2-1 「綜合-激發」二階段模式 ... 40

圖 2-2 「多層次字彙辨識理論」 ... 43

圖 3-1 研究架構圖 ... 55

圖 3-2 教學設計模式圖 ... 65

圖 3-3 目標單音詞選取流程圖 ... 69

圖 3-4 教學程序流程圖 ... 73

圖 3-5 研究程序圖 ... 75

圖 4-1 甲生「聽詞選字」識字表現折線圖 ... 81

圖 4-2 乙生「聽詞選字」識字表現折線圖 ... 84

圖 4-3 甲生「看詞讀音」識字表現折線圖 ... 87

圖 4-4 乙生「看詞讀音」識字表現折線圖 ... 89

圖 4-5 甲生「看詞辨義」識字表現折線圖 ... 92

圖 4-6 乙生「看詞辨義」識字表現折線圖 ... 94

圖 4-7 甲生「字詞類化」識字表現折線圖 ... 96

圖 4-8 乙生「字詞類化」識字表現折線圖 ... 98

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第一章緒論

本研究旨在探討小單元集中識字及分散識字結合圖片整合褪除教學，對中度智能障礙學生在功能單音詞學習成效之比較研究。本章共分三節，分別就問題背景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義加以說明。

第一節問題背景與研究動機

本節說明本研究之研究問題背景，與研究之動機，分述如下。

一、問題背景

閱讀是獲得知識與資訊的重要管道，日常生活中舉凡招牌、標語、商品名稱、操作說明都與閱讀密不可分。閱讀是一個複雜的歷程，包含識字(word recognition)和理解(comprehension)兩個主要成分，而識字是理解的基礎，閱讀的先決要件即是認識許多有意義的字詞(何東墀，1987；吳訓生，2001)。身為現代人若無法具備基本識字量，不僅學習有困難，生活中也會產生諸多問題，

小至看菜單點餐，大至填表申辦證件，都需向他人尋求協助，顯見擁有基本的識字能力，便能大幅增加生活的自主性與獨立性。

近年來，特殊教育相當強調融合(inclusion)，主張接納身心障礙者於社區中。而智能障礙學生的基本教育目標在於發展獨立的生活技能，並增加社會適應能力(林千惠、何素華，1997)。國外多位學者提到：閱讀文字是智能障礙者能否成功在社區中獨立生活的關鍵(Polloway, Patton, Serna, & Bailey, 1997)。

由此可知，識字能力對於智能障礙者的未來生活亦有深遠的影響。

Kirk 與 Gallagher(1993)指出智能障礙者不可能為了理解或休閒去進行閱讀或寫作，但他們仍需學習在簡單的菜單上看出關鍵字、了解與安全性相關的字詞，如停、走、男用、女用，或者是警示性的字詞，如水深危險、有毒、

高壓電等，也必須學習與求職有關的字詞，如資料的填寫等。對於一生都將因其智能發展遲滯而處處受限的智能障礙學習者來說，功能性讀寫能力的養

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成，為促進語言發展、增加未來獨立生活及社區參與，以確實達到回歸主流目標的主要途徑(Cuvo & Klatt, 1992)。

二、研究動機

研究者曾利用繪本結合部件識字教學法同時教導輕度及中度智能障礙學

生識字，兩位學生雖依據能力擬訂不同的目標字及識字量，仍發現此教學法對於輕度智能障礙有良好的成效，對中度智能障礙則成效有限(李雅婷，2014 年特殊教育學術研討會論文)。探討相關文獻發現，可能和研究參與者的智力及識字量有關。於上述研究中，研究者體認到教學時不僅目標需依學生能力設定與調整，教學策略也應依照學生認知能力選擇符合學習特質與階段的方法。而中度智能障礙學生因識字量過低，使用抽象符號為主的部件教學，無法透過部件的重複重組有效降低記憶負荷量，反而容易產生部件混淆。因此對於輕度智能障礙識字成效不錯的部件識字教學法(吳慧瑜，2013；李雅婷，

2014 年特殊教育學術研討會論文；陳冠蓉，2009；廖彩萍，2007)，對於中度智能障礙無法產生相同的教學成效。此外，研究中採用繪本進行教學，選取學生容易理解，且有適當目標字數量，字頻在 1,200 以內的繪本為文本，挑選具備此項條件的繪本便需花費一番工夫，教學中繪本確實能有效引起學生學習動機，但教學時仍能感到中度智能障礙學生對目標字所產生的詞彙缺乏認識，顯見繪本所挑選的字彙有時較難貼近學生的生活經驗，教學少了回應與共鳴。所以，繪本結合部件識字教學法在教材、教法上較適合輕度智能障礙學生，對於中度智能障礙學生則應尋找其他更適合的教學內容與教學策略來增進學習成功的機會。

教學實務中，研究者發現許多智能障礙學生缺乏功能性讀寫能力，主要原因便在於不熟悉日常生活的重要詞彙。因此，學習功能性詞彙，識得日常常用字，以增進學生的日常讀取能力，對智能障礙學生而言有其必要性，使其能透過閱讀避免危險、增進獨立、參與社區、提升自我概念。國內關於中

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度智能障礙者的語文研究(林雅婷，2008；許巧宜，2006；陳鈺玲，2007；鄭秀櫻，2009；羅楷婷，2010)，亦多以取材生活周遭的功能性詞彙為教學內容。

而研究者過往的詞彙教學經驗中，卻發現學生在詞彙教學後，容易把詞彙當作一個圖像記下，當詞彙中的任一字單獨出現時，學生往往無法正確認讀，

例如認得詞彙「紅茶」，但當「茶」單獨出現時學生便不能讀音辨義，或將「茶」

唸成「紅茶」，相當可惜！進一步了解「字」與「詞」的關係，「詞」是語句意義的基本單位，「字」是書寫或語言的基本單位(鄭昭明，2009)。漢字具有經濟構詞的特性，識得一個「字」可以學得許多由該字組成的「詞」，而「詞」

的教學則能讓學生較容易懂得其所代表的涵意，統合上述兩者的優點，若習得的「字」為具有完整意思的「單音詞」，不僅容易了解字義，也可以透過「字」

所對應的「詞素」來推測由其組成的詞義。因此，本研究的教學內容設定為具功能性的單音詞，希望能藉此教學增進日常生活的閱讀能力。

沒有一個學生不能學習，身為教育工作者，我們要思考的是用什麼方法

使他能學習(何素華，2013)。國內相關識字教學研究，多以識字困難學生、學習障礙、國小低年級一般學生為對象，在這些研究中具有成效的策略，對智能障礙學生則未必適用。教師教學時，經常使用提示策略教導智能障礙學生，

如用圖片、動作、口頭、示範等提示，然而不管哪一種提示，最終是希望學生能將注意轉移到目標上，在提示褪除後仍維持習得的能力，並類化到自然情境中。國內外許多研究(林雅婷，2008；林雲龍，2002；陳鈺玲，2007；羅楷婷，2010；蘇婉容，1993；Dorry & Zeaman, 1975)顯示，使用圖片刺激褪除策略能增進中度智能障礙學生的學習成效。而國內圖片刺激褪除的相關研究 (宋沂蓁，2008；林雲龍，2002；陳鈺玲，2007；謝莉莉，2005)大多採詞彙在內褪除(within-stimulus fading)。由文獻資料顯示圖片整合策略成效優於詞彙在內的圖片添加策略，加以本研究以單音詞為教學內容，故試著以圖片整合褪除策略進行教學，藉由將文字鑲嵌於圖畫中的方式，讓抽象的語言符號更加

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具體，並輔助研究參與者確實記得字的字形特徵。

評量方面，上述相關研究之功能性詞彙的評量多採用指認或認讀的方式了解學生的學習成效，而本研究希望學生能透過圖片整合的提示刺激，協助記憶單音詞的字形及字義，因此評量上除了「看詞讀音」外，另對「聽詞選字」、「看詞辨義」兩面向進行立即、追蹤評量，並在追蹤期增加「字詞類化」測驗。

此外，研究者於教學現場進行識字教學時，發現分散識字教學法可以讓

學生習得字的詞彙和用法，但在識字時是一個字一個字進行形、音、義教學，

不能藉由了解組字規則來大量習字；而集中識字教學法將字進行歸類對比，

突出漢字的結構規則，雖可以認得一群字，但有時容易讓學生產生混淆。這使得研究者在編製教材時，常不知該如何安排教學字群的配置，才能讓學生在相同的時間內學習得更多、更穩固。目前的識字相關研究，關於集中識字法及分散識字法的成效之比較尚未有定論，且開始有許多方法企圖將集中識字與分散識字兩者融合。根據研究者對智能障礙特徵及識字教學法的探討，

認為小單元集中識字教學所發展的課程，似乎適用於中度智能障礙學生。由於迄今尚未有研究探討小單元集中識字及分散識字教學法對於中度智能障礙學生之教學成效，因此，研究者欲進一步比較兩種教學方法對於中度智能障礙學生之識字學習成效。

對生活於社區中的智能障礙學生而言，識字能力可以增加智能障礙者的

生活自主性。基於上述智能障礙學生的識字教學問題與相關發現，本研究將以功能單音詞為內容，分別以小單元集中識字與分散識字結合圖片整合褪除教學，教導中度智能障礙學生進行識字學習，並透過多面向的評量了解學生在兩種教學方法下的學習成效及類化表現。

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第二節研究目的與待答問題

有鑑於上述研究之動機，本研究擬探討不同識字方法結合圖片整合褪除教學對增進中度智能障礙學生功能單音詞成效之比較，本研究之研究目的與待答問題如下。

一、研究目的

(一)比較「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之立即成效。

(二)比較「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之維持成效。

(三)比較「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之類化成效。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：

(一)「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之立即成效是否有差異？

1.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的音-義-形再認能力之立即成效是否有差異？

2.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-音再生能力之立即成效是否有差異？

3.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-義再認能力之立即成效是否有差異？

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(二)「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之維持成效是否有差異？

1.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的音-義-形再認能力之維持成效是否有差異？

2.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-音再生能力之維持成效是否有差異？

3.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的形-義再認能力之維持成效是否有差異？

(三)「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習之類化成效是否有差異？

1.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的字形類化能力之類化成效是否有差異？

2.「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」結合圖片整合褪除教學對中度智能障礙學生在功能單音詞學習的字義類化能力之類化成效是否有差異？

第三節名詞釋義

為使本研究的研究處理明確，茲將本研究重要名詞「小單元集中識字教學法」、

「分散識字教學法」、「圖片整合褪除教學」、「中度智能障礙學生」、「功能單音詞」、

「學習成效」分別定義如下。

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一、小單元集中識字教學法

小單元集中識字教學法是一種將集中識字融入課文閱讀的教學法。其做法是先集中每個單元課文中出現的字，確定集中識字的數量和形式，再將字依適合的歸類方式組成小單元集中識字，並採識一批生字，讀一組課文的方式，於識字教學後進行課文閱讀(「人民教育出版社」，2002)。

因考量中度智能障礙的學習特質，將多個單元的字集中成多個小單元集中識字教學後再進行課文閱讀，所需時間較長，可能難以達到識字在閱讀中鞏固的效果，因此本研究針對目標字的編排進行調整。本研究所稱小單元集中識字教學法，是將挑選出的功能單音詞之集中字組，直接編排入以生活經驗為內容的課文中，因此一單元即是一個小單元集中識字，在流程上亦採先識字再閱讀的方式，結合圖片整合褪除策略進行教學。

二、分散識字教學法

周碧香(2014)指出分散識字乃將生字分散到課文中，也稱為「隨文識字」，

在課文教學與理解後再行識字教學。其做法是從課文中找出句子，句子中摘出新詞，再由新詞認識生字，進行識字教學，讓學生在有意義的情境中學習，

與先備知識及舊經驗結合。

本研究所指分散識字教學法，是將功能單音詞之分散字組，編入以日常人事物為內容的課文中，結合圖片整合褪除策略進行識字教學，在流程上以先閱讀課文、瞭解大意再由句、詞、到字的方式，在語言環境中識字。

三、圖片整合褪除教學

圖片整合是運用刺激整合(stimulus integration)，將添加的圖片刺激整合於字詞之中。而圖片褪除(picture fading)係指運用圖片暗示文字，教學過程中藉由逐漸地褪除圖片，將學生注意力由圖片轉移至文字之策略(Dorry & Zeaman, 1973)。

本研究所指圖片整合褪除教學，是指運用圖片整合褪除策略將目標單音

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詞與研究者繪製的圖片相疊，整合兩者一起呈現，褪除過程中文字不變，圖像則依序透過無淡化圖像、淡化 20%、50%、80%、100%的方式逐漸褪除，

使學生將注意力轉移至文字上。

四、中度智能障礙學生

依據教育部頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)定義：智能障礙是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」，其鑑定基準如下：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

而衛生福利部於 2014 年修正公布之「身心障礙者鑑定作業辦法」鑑定基準中提到：智商介於 54 至 40 或成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間，

等於中度。

本研究所稱之中度智能障礙學生係指就讀於高雄市某國小，持有中度智能障礙之身心障礙證明或經高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(鑑輔會)鑑定為智能障礙中度者，經安置於集中式特殊教育班，且無伴隨嚴重情緒困擾者。

五、功能單音詞

功能性詞彙(functional vocabulary)是指可促進學生獨立生活且具重要性之詞彙。此類詞彙可於目前或未來環境及經驗中取得，包含常見字(sight words)、

求生字(survival words)、社會性詞彙(social vocabulary)以及與個人基本資料 (personal information)有關的詞彙(林千惠、何素華，1997；Collins & Stinson, 1995; Lalli & Browder, 1993; Mechling, Gast, & Langone, 2002)。例如：菜單內容、警示標語、招牌文字、日常語彙、個人資料等(Westling & Fox, 2004a)。

單音詞是指用一個漢字來記錄的詞，如：「通名」馬、羊、人、水；「單

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位名詞」個、隻；「數詞」二、半；「形容詞」黑、白、大；「動詞」飛、

打等(朱志平，2006；胡志偉，1989；鄭昭明，2009)。

本研究所指功能單音詞，是指功能性詞彙中的單音節詞，亦即此詞彙只

有單一字，此字具備語句意義的基本單位，且是生活中的重要用詞。本研究單音詞選用方式是經過四次篩選，選出具實用性、符合學生需求之字詞，且為適用於比較小單元集中識字及分散識字教學法，將之分為集中字組及分散字組，兩字組的單音詞筆畫數盡量相對應，以避免字組難易不同，影響實驗結果。

六、學習成效

張春興(1994)指出學習是經由練習或經驗所造成的行為改變過程，非因成長、成熟或年齡的關係。Perfetti(1984)認為識字(word recognition)包含字形辨認(letter recognition)、字音認讀(phonetic activation)及字義賦與(semantic encoding)等三個成分。而單音詞是具有意義的單字，單音詞的教學如同識字教學，需教導學生字形、字音、字義三要素。

因此，本研究所指之學習成效係指經過教學後，研究參與者在識字的形、

音、義三部分能力之立即、維持與類化學習成效。研究者透過自編之「識字成效評量」的分測驗來了解不同面向學習的變化，分別由「聽詞選字」、「看詞讀音」及「看詞辨義」了解音-義-形再認能力、形-音再生能力及形-義再認能力的學習結果，經由蒐集評量之介入期及追蹤期的答題表現，分析研究參與者的立即與維持學習成效；並在追蹤期加入「字詞類化」測驗，分別由其中的「字體大小」、「字型變化」，以及「複音詞辨義」，了解字形類化及字義類化成效，透過類化測驗來推測研究參與者的字詞運用能力。

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第二章文獻探討

本章主要在探討與本研究相關的理論與文獻，共分成五節：第一節論述智能障礙學生的學習特徵，第二節為功能性詞彙的重要與取材，第三節說明圖片刺激褪除策略在學習上的應用，第四節為漢字的特性與識字及學習心理歷程，第五節進行識字量與識字教學之探討。

第一節智能障礙學生的學習特徵

美國智能與發展障礙學會(AAIDD)第十一版定義「智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概念(conceptual)、社會(socail)和應用 (practical)三方面的技能，智能障礙發生於 18 歲之前。」Schalock 等人指出定義的概念架構，顯示智力、適應行為、參與、健康與情境都會影響人類的功能表現，

而功能表現關乎教學人員設計之支持系統，經過一段支持後智能障礙者之狀況通常會有所改善(引自鈕文英，2010)。過去「特殊教育法施行細則」(1987)曾依據智力表現將智能障礙分為三類，而中度智能不足之智力測驗結果在平均數負四個標準差以上未達負三個標準差。衛生署(2008)公告之「身心障礙等級」中則曾指出：

中度智能障礙者於他人庇護下可從事非技術性的工作。何華國(2004)也認為中度智能障礙者可以透過有系統的教學，習得基本的學科知識與技能。顯見智能障礙者在指導下能習得重要知能，並有機會從事工作，教育智能障礙學生可助其發展出謀生能力。而若要給予智能障礙者適性化教學，提升學習效能，就必須對於智能障礙者有正確的認知。因此，本節將分別探討智能障礙者的學習特徵，及其語言問題與識字困境。

一、智能障礙者的學習特徵

以下針對影響智能障礙學生的學習特質加以論述：

(一)注意力缺陷

注意(attention)是指在從事某種作業時心智活動的分配(鄭昭明，2010)。

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在感覺過程中扮演非常重要的角色，一個人在學習之前必須對學習內容加以注意，否則會有「視而不見，聽而不聞」的情形，影響學習成效。鈕文英(2003)、陳榮華(1992)整理各家學者的說法，指出智能障礙者在注意力方面有以下四點特徵：

1.注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物，直接影響記憶力廣度。

2.選擇性注意力(selective attention)不佳，不善於從周圍刺激中選擇主要的對象為注意焦點。

3.注意力持續時間較短，因選擇性注意力的問題，容易對不重要的刺激加以注意，而無法集中與維持注意於學習事物上，造成分心的現象。

4.注意轉移缺乏彈性，不會隨著焦點轉變而調整注意力。

其中，選擇注意力差，加上無法有效統整外在刺激與訊息，使智能障礙學生不能快速察覺刺激特徵，反而對無意義的刺激加以注意，導致辨識刺激困難(何華國，2004)。

(二)短期記憶困難

記憶是儲存在神經中的訊息依需要而喚起的能力(陳榮華，1992)。它亦有助於我們從先備知識的基礎上學習新事物。從訊息處理的歷程來看，

記憶的產生主要包含感官收錄、短期記憶和長期記憶等三部分，當感官對外界刺激加以注意時，訊息便進入短期記憶，訊息在短期記憶時間維持 20 秒以內，若個體認為訊息是重要的而加以複習，便可長久儲存在大腦中(張春興，1994)。

智能障礙者記憶上的缺陷，主要在短期記憶方面，造成記憶困難的原因為不善於利用複誦策略(rehearsal strategy)所致(Cohen, 1982)。這可能是語言能力不足，影響了口語複誦的過程(verbal rehearsal processes)(何華國，

2001)。陳榮華(1992)與 Belmont(1966)指出，雖然智能障礙學生在短期記憶方面有所限制，但長期記憶方面所遇之困難較少。換言之，智能障礙者

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可能需花較多時間學習事物，但當所學內容進入長期記憶，便不易遺忘。

另外，鈕文英(2010)指出，智能障礙者在過程步驟的程序記憶，及記憶新字詞和知識的陳述記憶上亦有困難。

(三)不善組織歸納

根據經驗，有意義的材料記憶保留時間較無意義的材料更長久。智能障礙學生之所以無法有效記住教材內容，極有可能是因為不擅長組織學習教材，使得訊息雜亂地堆積，而影響其保存與回憶習得材料的能力(陳榮華，1992；黃富廷，2012)。此外，智能障礙學生在歸納、推理與概念化的能力偏低，限制了抽象教材的學習，而語言正是代表概念的符號，

因此也影響語言能力的表現(何華國，2004)。

(四)學習遷移困難

學習遷移(transfer of learning)是利用已學得的經驗解決新問題或適應新環境的能力，是學習結果擴散或類化的現象。學習遷移效果上包含正遷移與負遷移，正遷移是指舊的學習結果有助於新的學習，負遷移是指舊的學習結果抑制了新的學習；另外，依遷移的方向，又分為將所學經驗應用於其他難度相同之情境上的水平遷移，與將所學與新情境加以重組，形成更高層次學習的垂直遷移(何華國，2004；黃富廷，2012)。因學習類化與遷移上較為薄弱使智能障礙者不易運用語言符號來概括學習經驗，幫助解決新的問題，難以舉一反三，造成語言能力短絀，且不利於習得技能的維續與保留(何華國，2004；林惠芬，2000；莊妙芬、黃志雄，

2002)。

(五)容易預期失敗

因長期失敗經驗的社會學習影響，智能障礙者常有失敗預期

(expectancy of failure)或習得無助感(learned helplessness)，且好勝動機低，

使得他們較傾向於避免失敗，而不去尋求成功、不願意嘗試新技能，學

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習態度亦偏外控導向(outer-directedness)，這些心理特徵也是影響學習的相關因素(何華國，2004；林寶山、李水源，2000；陳榮華，1992；黃富廷，2012)。

由以上文獻探討可知，智能障礙學生注意力缺陷，因此教學時應特別強調學習重點，教材宜多加變化以引起注意，避免環境干擾，適時轉換活動以維持專注力。而其短期記憶缺陷、組織與遷移困難，則有賴教師選擇與生活相關、有意義的實用教材，使內容容易類化至生活中，並引導學生運用記憶策略多複習，將教材組織、統整，使學生容易將所學輸入長期記憶。此外，

在教學中應多給予學生鼓勵，以建立成功經驗。本研究參考上述智能障礙特質安排適合的教學情境，選擇生活常用字詞為內容，透過圖片刺激提示與不斷地複習幫助學生記憶，並搭配增強制度進行教學。

二、智能障礙者的語言問題與識字困境

因智能障礙的認知特徵，影響其學習能力，並進而在語言及識字上產生

困難，以下分別就語言問題及識字困境兩方面進行探討。

(一)語言問題

語言是人與人之間溝通的主要工具。林寶貴(1994)認為認知能力是語言及溝通發展的先備條件。而智能障礙的認知缺陷與學習問題，常對語文學習造成直接的影響。因此，語言或溝通障礙是智能障礙兒童最常出現的特徵之一(林寶貴、邱上真，1983)。陳玫穎(1993)認為語文能力發生問題，不僅會影響知識的獲得，更會因溝通困難妨礙了日常生活的適應，

同時也會影響情緒行為及人格發展。智能障礙兒童的語言發展和一般兒童相似，但發展速度較慢，運用能力也較低弱，且智能障礙程度越重，

語言落後現象也愈顯著(何華國，2004；林寶貴、邱上真，1983；黃富廷，

2012)。因而語言問題也常成為學習新知能及適應行為的潛在影響因素。

鈕文英(2003)整理中外研究指出智能障礙者語言方面有以下特徵：聽

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覺理解方面，智能障礙者在聽音辨別、聽覺記憶、理解字詞語句、理解他人口語訊息的重點等能力都較一般人薄弱，對抽象訊息的理解更為困難；此外，在口語表達上詞彙較為貧乏，句子結構簡單，閱讀文章顯著困難，常有漏讀字的情形，缺乏書寫動作與心像事先計畫等。林千惠(2003a) 綜合國內外研究得到以下結論：因認知缺陷伴隨的學習問題使智能障礙者在傾聽、表達、閱讀、書寫表現都較同齡兒童低。林寶貴與邱上真(1983) 認為智能障礙者因智力發展遲緩，使概念形成、思想內化及接受性語言的理解受到限制，又因知識及經驗不足影響語言表達能力。根據調查研究發現，臺灣啟智學校、啟智班智能障礙學生伴隨語言障礙者高達 90.7%(林寶貴、黃玉枝、張正芬，1992)。

(二)識字困境

識字是語言教育的根本，是由口語進入閱讀的關鍵，它的重要性不容忽略(周碧香，2014)。以下由幾個智能障礙學生認知缺陷面向，說明其識字上可能產生的困難：

1.字形區辨困難：漢字由許多部件所組成，雖然部件有表音、表義的功能，

但字與字之間的差異也在於組字部件的不同，漢字因不同的部件不斷的重組而產生許多相似字，容易造成學習上的混淆。又因智能障礙學生選擇注意力不佳，辨認能力較弱，難以察覺字形細部的差異(林欣儀，

2008)。形成識字學習的第一道屏障，更遑論學習的記憶與理解。

2.形、音、義的統整困難：要能正確地認讀與理解漢字，須對字形、字音和字義的學習有穩固的聯繫。智能障礙學生因認知能力限制與生活經驗缺乏，對於抽象文字符號的理解困難，且其記憶力不佳，不會使用適當的複誦策略，因此在學習上較難將形、音、義有效連結，難以達到認字自動化(陳鈺玲，2007)。

3.習得字彙維持不易：智能障礙學生因短期記憶力及組織能力的限制，好

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不容易習得的字彙，因缺少複習，或不會將學習內容加以歸類、儲存，

因此難以保留學習效果，且在回憶學習內容上產生困難。

4.字彙遷移擴充困難：智障礙礙者因本身類化、遷移的能力有限，因此當習得的字彙以不同字型或情境出現時，對其而言就如同一個新的生字，

無法類化應用，如習得詞彙中的任一字，與另一字組合成新詞時，便無法認得已習得的字。此外，智能障礙難以透過舊經驗的學習形成識字規則，或運用規則擴充識字量，因此在學習上顯得事倍功半。

由上可知，智能障礙學生出現語言問題的比例很高，在許多方面都因智力發展而有所限制，並影響人際溝通、社區參與等日常活動的表現。而識字是一種抽象又複雜的學習活動，智能障礙者識字有字形區辨、統整、維持與類化的困難，進行教學時，應考量其學習能力及需求，調整目標與教學策略。

本研究考量上述智能障礙的困境，找尋適合的教學方法、提供語言脈絡，讓識字活動更為具體、貼近生活，並給予練習機會，適時複習重點，幫助字詞進入長期記憶。

第二節功能性詞彙的重要與取材

國民教育階段智能障礙類課程綱要(1999)指出，啟智教育的目標是以生活經驗為核心，透過適性教學，以期智能障礙學生能達到個人、家庭、學校、社區生活、

職業準備及獨立生活上的適應；教師在教材編選上要以學生生活需求為前提，從中選擇重要且實用的學習內容。而新修訂之「特殊教育法」(2014)第十九條明訂「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」。由此可知，課程需因應個別學生的需求進行規劃與調整，才能讓學生接受對其有意義的課程(盧台華，2011)。對智能障礙學生而言，有意義的課程設計即是教學內容需反應實際生活的需求。

上一節曾提到，智能障礙者的教育目標在於發展獨立的技能，但因其短期記

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憶力缺陷、不善組織學習內容且不易類化遷移，因此教材設計上應選擇與生活相關的內容，使用符合其需求、實用的教材，讓學生能利用舊經驗學習新知識，並能易於應用在日常生活中，增加社會適應能力。本節將探討功能性詞彙學習的重要性，論述功能性詞彙的取材，及國內外相關研究的功能性詞彙內容。

一、功能性詞彙的重要

以往中重度智能障礙者的教學重點在於生活自理，1960 年代開始有研究

探討中重度智能障礙學生的閱讀與識字教學(Conners, 1992)。語文能力是日常生活中不可或缺的工具，也是其他知識領域的基礎，因此智能障礙的語文教學特別值得我們注意。以我國國民教育階段智能障礙類課程綱要中「實用語文」的課程比重來看，國語文與生活教育、休閒教育同屬於授課時數較多的領域(林千惠，2003b)；而教育部於 2008 年委託完成之「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」中，其學習節數百分比參考表之語文領域比重亦為八大領域之冠，可見特殊教育對智能障礙者語文教育的重視。Hamre-Nietupski, Nietupski 與 Strathe(1992)認為在社區參與和融合等特殊思潮下，對智能障礙者的教育方案應特別強調技能訓練，而其內容的重點已由閱讀、書寫、數學等學科轉變為教導學生生活工作、社區適應及娛樂方面所需的功能性讀寫計算能力，此即所謂的「功能性學科技能」(functional academic skills)。

而功能性語言是指學生的教材是他們每天日常生活中所需使用的，且在許多不同環境中都同樣有用。也就是智能障礙學生的語文教學應為現在或未來環境需要用到的，才是對學生有意義的學習內容。由特殊教育課綱來看：「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要」(1999)將實用語文分成聽、

說、讀、寫作四個綱目；「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」(2008)將語文領域分為注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、

識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力六個項目，由此可見聽、說、讀、寫

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是語文教育中的重要內涵。陳玫穎(1993)指出對智能障礙學生語文學習方面而言，聽、說、讀、寫四種技能中，以「聽」和「說」最為重要，「讀」和「寫」

則受限於學習條件，特別強調其功能性與實用性，即讀、寫方面需加強功能性讀寫能力。在語文領域中，「讀」是獲取環境資訊的重要管道，例如：讀懂食物名稱、危險標語、商店招牌、工作指示等，都顯示閱讀對社區中獨立活動的能力有重要的影響，其中又以日常生活中需要讀懂的、具功能性的內容影響更大。

林千惠與何素華(1997)指出功能性閱讀的主要目標在於教導學生認識社區中經常使用的功能性詞彙與關鍵字，可使學生透過文字或符號的閱讀適應社區生活。可見兒童要能閱讀，學習常見字彙是第一步，然而由教學現場可以發現智能障礙兒童的詞彙量遠少於一般兒童，中度智能障礙者通常只使用一些表達具體事物或需求的詞彙。而功能性詞彙有助於中度智能障礙兒童溝通和閱讀，透過閱讀技巧訓練使學生能避免危險、了解符號、看懂地圖、發展生活與工作技能，並能享受娛樂，增加未來在社會獨立生活、參與社區的能力(Cuvo & Klatt, 1992; Lalli & Browder, 1993; Minarovic & Bambara, 2007)。

何華國(2001)則指出智能障礙者語言能力發展遲緩的主要原因，在於貧乏的字彙和語彙，所以智能障礙者的詞彙教學有其必要性。由於識字是閱讀理解的基礎，因此學習常見字彙應能增加閱讀理解，進而促進適應能力。功能性詞彙之教學內容非常重視從學生目前生活及未來環境與經驗中直接選取，並刻意的將日常生活中常見之人物名稱、個人基本資料、重要符號名稱、時間用語及居家、社區、休閒生活常見用語等，作為詞彙教學的主要內容(林千惠、

何素華，1997)。可見對智能障礙者的教育而言，實用性與增進適應能力是首要之務，而功能性詞彙便是值得學習的教材內容。而多數智能障礙學生的語言教學亦傾向於將重點放在生活中常見的詞彙上(Alberto, Waugh, & Fredrick, 2010; Browder & Xin, 1998; Conners, 1992)。

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由上述探討可知，語文教育對智能障礙學生相當重要，而其中功能性詞彙能反映生活需求，符合智能障礙學生須以舊經驗來學習新語言符號的特質，

並能讓學生易於類化，增進生活自主能力，對智能障礙者而言是實用且有意義的教學內容。研究者在前導研究(李雅婷，2014 年特殊教育學術研討會論文) 中發現繪本的內容與生字對中度智能障礙者而言仍過於抽象，難以尋找適合的繪本文本。因此本研究以自編課文為文本，功能性詞彙為教學內容，以期能增進智能障礙者的實用閱讀能力。

二、功能性詞彙的取材

姚榮松(1994)指出詞彙是奠定語文能力的基礎，針對不同階段有不同的選材，而國小可視為詞彙教學的基礎階段，應以口語常用詞為教學的重點。使用功能性詞彙教學，首先必須先確認詞彙內容的選擇，常見詞彙的蒐集有助於教師選擇教學內容。King(1984)認為具體、生活常見、印象深刻會使得教材較容易學習。Westling 與 Fox(2004a)認為功能性詞彙內容的選擇上，應考慮功能性的需要與學生使用頻率，頻率高的熟悉字句較容易學習。黃淑苓(1994) 研究分析指出：認字教學應優先教導與學生的興趣有關，或生活中常接觸的事物，如身體名稱、家人稱謂、常吃食物、常用物品、家中設備、交通工具、

常見動植物、常用動詞或形容詞等。由上述可知，詞彙多以功能性及常見頻率為選擇的依據。

以下針對國內學齡學生常用的功能性詞彙選擇來源之研究，分述之。

司琦(1991)根據國小課本、兒童作品、報紙、課外讀物、廣播等低年級學生常接觸的語文材料為來源，依出現頻率，編製成「兒童常用詞彙表」。林千惠與何素華(1997)以國小啟智班國語科教材中之詞彙為來源，以出現

頻率最高的動詞和名詞各五十個，編製成「功能性詞彙之實用程度調查表」，

經統計選出生活中最具實用的功能性詞彙動詞、名詞各十個。

吳敏而、趙鏡中與魏金財(1998)以二到六年級 5,000 名學生為研究參與者，

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詞彙取樣以造句、作文等方式收集學生所寫的資料，依出現次數及常用度列出詞彙基本資料庫，發現學齡學生常用的前一百個詞彙和生活活動有密切相關，如家庭稱謂、代名詞、情緒詞、活動詞、學校相關詞彙等。

由以上研究可發現學齡學生詞彙來源以高頻率及常見、常用的語文材料為主要選取內容，這些內容多與生活、家庭、學校相關，因此具有實用及功能性，可見經常接觸的詞彙內容幾乎都為功能性的詞彙，這些詞彙的學習可使語文學習更貼近生活，並易於被理解，增進學習與類化成效。此外，上述文獻中列舉的詞彙包含了單一字的單音詞及兩個字以上的複音詞，由此可知，

不論單一字的詞或兩字、多字的詞都可能同時具備實用且易於理解的特性。

三、國內外相關研究的功能性詞彙內容

本研究以智能障礙學生為研究參與者，故彙整以往智能障礙學生的功能性詞彙教學相關研究，探討研究中功能性詞彙的選擇內容，以做為本研究及未來語文教學之參考。

以下將國內智能障礙學生功能性詞彙教學之相關研究及詞彙選擇標準列舉如下。

古艾巧(2004)在「刺激褪除策略對高職特教班智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究」，以學生職業教育中烹飪、烘焙課所需食物材料為目標詞彙。

宋沂蓁(2008)「圖片刺激褪除策略對國小輕度智能障礙學生常見字詞學習成效之研究」中，先調查、記錄研究參與者經常自行購買的商品，再請學生唸讀商品名稱，篩選學生不會認讀的詞彙，並調查容易實施類化的詞彙為目標詞彙。

汪郁婷(2005)在「圖片褪除與語音褪除策略對國中啟智班學生功能性詞彙教學成效之研究」中，以臺灣鐵路苑裡站自動售票機上的車種、站名為詞彙內容，再經教師、家長依據學生經常去或可能去的車站和所搭車種進行評估，

選出目標詞彙。

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林尚慧(2003)在「多媒體影像提示延宕策略對國小重度智能障礙學生功能性詞彙認字學習成效之研究」中，根據學生 IEP 內容，配合功能性與社區教學，依學生目前能力與未來需求，選取實用的地點名詞為目標詞。

林雲龍(2002)在「刺激褪除導向詞彙辨識學習系統對中度智能障礙學童學習成效之研究」中，目標詞彙是先與任課教師討論實用語文課程之教學內容後，依實用性原則以及「財團法人科技輔具文教基金會溝通圖庫」圖片為選取依據。

許巧宜(2006)在「直接教學法對國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習成效之研究」中，先編製生態調查表請學生及家長根據日常需求、喜好及能力，於食、衣、住、行、育、樂方面的動詞、名詞中，選出希望優先學習的主題，並參酌「財團法人科技輔具文教基金會溝通圖庫」彩色貼紙，從上述主題中挑選數個詞彙編製選單，再請學生家長及教師挑選認為對學生最具功能性的動、名詞各 6 個，由兩者之間共同選擇的內容為目標詞彙。

陳鈺鈴(2007)在「刺激褪除策略對中度智能障礙學生在功能性詞彙教學成效之研究」，先請家長填答生態評量問卷，依據問卷內容與家長及班級教師討論，進行生態評量分析，再透過「家長期望」、「受試興趣」、「受試目前及未來生活所需」、「使用頻率」、「增進個體獨立性」、「與健康安全有關」、「受試理解該詞彙線畫」、「受試未曾學過」之功能性詞彙檢核表，篩選出目標詞彙。

鄧秀芸(2002)在「電腦輔助教學對國小中度智能障礙兒童功能性詞彙識字學習成效之研究」中，詞彙內容參考林千惠與何素華之「功能性詞彙之實用程度調查表」、臺灣省政府教育廳委託國立政治大學教育學系主編「兒童常用詞彙研究」及孟瑛如「字頻高的前兩百字與國編本、康軒本的對照表」而得，

包含稱謂、時間名詞、地點等。

謝莉莉(2005)在「圖片褪除方式對提升國小重度智能障礙學生功能性詞彙之成效」中，以個案將來能將所學的詞彙組合成短句，及預備未來生活所需

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為選擇依據，選取詞彙含名詞、動詞及人稱代名詞。

蘇婉容(1993)在「兩種刺激褪減方式對國小中度智能不足學生學習實用性詞彙之研究」中，以國小啟智班教材中家庭內常見的物品為選取內容。

國內智能障礙學生功能性詞彙教學相關研究彙整表，如表 2-1。

表 2-1

國內智能障礙學生功能性詞彙教學相關研究彙整表

研究者研究參與者詞彙來源詞彙內容

古艾巧 (2004)

高職中度智能障礙學生四名

烹飪、烘焙食材為目標詞彙

葵花油、紅豆餡沙茶醬、胡椒粉乳酪絲、萊姆酒

宋沂蓁 (2008)

國小輕度智能障礙學生三名

社區中最近的統一超商文字及常購買的商品名稱為目標詞彙

布丁、汽水、牛奶可樂、海苔、乖乖奶茶、餅乾、鮮乳蛋捲、麵包、巧克力

牛奶糖汪郁婷

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國中中度智能障礙學生三名

售票機交通工具名稱，依據學生所需挑選目標詞彙

復興、電車、臺中大甲、通霄、苑裡

後龍林尚慧

(2003)

國小重度智能障礙學生二名

依學生 IEP、能力、

未來需求挑選地點名詞

公園、超市、郵局診所、學校、餐廳

林雲龍 (2002)

國小中度智能障礙學生三名

教材內容為日常用品，依據實用性及圖庫選擇詞彙

毛巾、水桶、書包鉛筆、衣服、拖鞋

許巧宜 (2006)

由生態調查表選出動、名詞中優先學習的主題，製成圖文選單，再請家長及教師從選單中選取對學生最具實用者

吃、喝、穿、脫說、唱、走、跑我、爸爸、媽媽、妹妹

姐姐、阿姨梳、洗、塗、洗手、洗頭

手、腳、眼睛三明治、麵、蛋餅、火腿鉛筆、鉛筆盒、書、書包 (續下頁)

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研究者研究參與者詞彙來源詞彙內容

陳鈺鈴 (2007)

以生態評量問卷進行生態分析，再依據功能性詞彙檢核表篩選出目標詞彙

蛋餅、奶茶可樂、廁所排骨飯、雞腿飯鱈魚飯、肉燥飯紅豆冰、牛奶冰蓮子冰、鳳梨冰

鄧秀芸 (2002)

國小中度智能障礙學生二名

由其他研究者編製的功能性常用詞彙中取得

爸爸、媽媽、學校上課、老師、同學喜歡、晚上、我們公園、我們、白天

玩、不、我

謝莉莉 (2005)

國小重度智能障礙學生一名

以學生家人稱謂、喜愛的零食名稱、動詞為目標詞彙

旺旺、乖乖爸爸、媽媽哥哥、吃

蘇婉容 (1993)

教材內容為家庭中常見的物品名稱

水壺、報紙、鉛筆掃把、電扇、電話糖果、學校、餅乾漢堡、手錶、雨傘

嘴巴、眼睛

國外教導中重度智能障礙學生閱讀以常見字(sight word)為主要內容，即教導學生辨認環境中視覺性的關鍵字(Conners, 1992)。Browder 與 Xin(1998)彙整 1980 年到 1997 年間的 48 篇常見字詞教學文獻，發現內有 33 篇研究的研究參與者為智能障礙，其中又有 21 篇研究的教學內容是與生活相關的詞彙，來源包含食品名稱、指導手冊、氣象報導、警告標示、路線標示、社區常見字等。

綜合上述整理，功能性詞彙的內容與主題都與生活息息相關，教材內容如稱謂、食物、地點、時間、日用品、人體器官、交通工具、常用動詞等。

各研究者依據不同的挑選方式選出認為最實用的詞彙，其來源多元且富有彈性，包含教材、其他研究者編製的常見詞彙表、生態評量等，其中多項研究

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都以調查學生、家長或教師的方式，了解學生所處的生態、社區活動所需。

由於生態評量可依學生目前或未來所處的情境、學生的愛好與經驗來選取，貼近每個學生的個別化生活，讓不同社區、學校、家庭，擁有不同喜好、

能力的學生能優先選擇出對每個學生最具功能性的目標詞彙。故本研究參考以上文獻功能性詞彙的來源，以生態評量問卷了解學生所處社區中常出現的字詞，並以「家長期望」、「學生所需」、「頻率較高」三個功能性向度與特教教師討論、檢核，挑選出對研究參與者而言具功能性的目標詞彙。

第三節圖片刺激褪除策略在學習上的應用

因智能障礙學生的學習特質，需要運用特殊的策略教學，以提升學習的成效。

本節將說明適合智能障礙學生的語文教學策略，並從中探討圖片刺激褪除策略與相關研究。

一、智能障礙學生常見的語文教學策略

整理何東墀(1987)、何東墀，林惠芬與林淑貞(1993)、林寶貴(2001)、胡

永崇(1986)、陳榮華(1992)、鈕文英(2003)、黃富廷(2012)、廖淑戎(2004)、鄭昭明(2010)、盧家宜(2004)與 Warren 與 Yoder (1997)等文獻，說明智能障礙學生常見的語文教學策略：

(一)直接教學法

強調透過有系統的課程計畫，採工作分析仔細選擇具體的教學目標，

並編選結構性強與層次明確的教材，進行快速且大量的教學。直接教學法是以教師為中心進行分散式小步驟的教學，以避免注意力分散及過度學習的問題。教學時清楚明確的呈現教學技巧，提供充足的範例(sufficient exemplars)，包含正例與負例，以免推論不足或過度推論。強調錯誤修正及補救方法，給予充分練習與複習的機會，並重視形成性評量，對於學生的學習成果立即給予回饋。

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(二)時間延宕策略

指在刺激呈現和給予提示之間時間的變化。一開始刺激和提示同時呈現，而後漸漸拉長之間的時間，亦即若學生不知如何正確反應，則給予一段等待提示的時間。時間延宕策略是一種近似零錯誤(near-errorless) 的學習策略，能提供學習者正確反應的機會以獲得更多增強，建立正向的教學和學習情境；此法常與其他策略一起使用，以增進策略的效果(Lalli

& Browder, 1993)。依時間變化的方式又可分為：

1.固定時間延宕策略(constant time delay strategy)：指目標刺激出現到提示間的時間均保持固定。

2.漸進時間延宕策略(progressive time delay strategy)：指目標刺激出現到提示間的時間採累進的方式。

(三)圖畫心像策略

心像(imagery)是指能在心裡想像一幅圖畫或實體的能力。圖畫心像策略是運用一些具有二度空間視覺刺激的圖畫、照片、書或圖解為媒介，

引發視覺心像，促進記憶與學習。因大量口語敘述對學習者來說有時不易理解，視覺圖畫的輔助能減少語言上的認知負荷，視覺刺激經感官吸收後成為心像，可做為具體實物與抽象文字間的橋梁。而圖畫與字彙組合的方法如下：

1.具象圖畫(representational picture)：將生字與字義整合，使生字的意義更具體。

2.組織圖畫( organization picture )：呈現與字義相對應的圖畫，如教導「人山人海」的意思，以年貨大街的圖來輔助了解。

3.轉換圖畫( transformational picture )：改變字面上的內容使其成為一幅圖，

即將字轉換成一幅圖畫的樣子。

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(四)刺激褪除策略

褪除是指逐漸改變引發某項反應的刺激，使改變後或新的刺激也能引起該項反應，褪除是為了使學習者能在自然的情境下獨立表現目標行為。在方式上可以從人為提示褪除至自然提示，從身體提示褪除至口語提示，或逐漸褪除刺激提示的程度，如逐漸淡化圖片、實線褪除為虛線等。褪除時需於學習的技能已呈現穩定狀態時才可進行，且褪除過程不可操之過急，要給予足夠的時間使學習者能將自然提示與行為後果互相聯結。

(五)多重感官教學法

運用多感官來學習的概念最早是由美國學者傅娜(Grace Fernald)提出 VAKT 學習法，強調運用各種感官，如視、聽、動、觸互相配合，讓訊息輸入的管道多元，以有效地記憶所接收的訊息，增進學習效果。而現今多感官學習更強調教師需瞭解學生的「優勢感官」來設計教材教具，

尤其每位特殊需求學生的優弱勢能力不同，透過優勢能力來學習，使學習成效更容易彰顯。大部分智能障礙學生視、聽、嗅、味、觸的五種接收感官途徑中，以視、聽、觸最常使用，其中視覺因能提供完整的學習標的影像，使用頻率最高，因此教師在教學時應避免過度依賴聽覺途徑來傳達教學訊息，適當地使用視覺輔助可以增進對教材的理解。

綜合上面各教學方法，可以發現智能障礙學生常見的語文教學策略強調具體的教學目標及小步驟的教學，教學過程中建議使用提示或圖片來輔助學習，並透過一次次地延宕或褪除使人為提示能逐漸移除，讓學生最後能在自然的情境下做出正確的反應。其中視覺管道為大部分學生的優勢感官途徑，

而圖畫心像正是利用視覺刺激促進學習，運用圖像提示來聯結抽象內容，勢必透過褪除策略來建立自然的行為表現，因此以下將繼續探討由視覺輔助為學習途徑的褪除教學。

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二、圖片刺激褪除策略

刺激褪除策略是行為改變技術中建立一項新行為的技術之一，也是智能障礙者語文教學中常用的策略。Conners(1992)回顧有關智能障礙者閱讀實用性詞彙的教學研究後發現：圖片刺激褪除策略是最常被使用的方法之一。因此以下將接著探討圖片提示的適用性及圖片刺激褪除策略的內涵。

(一)圖片提示的適用性

由於智能障礙學生注意力集中困難及選擇注意力差，加以無法有效統整外在訊息，通常需要花較長的時間去辨識相關的刺激特徵，若給予適當的鼓勵並修改學習材料，一旦學會進入長期記憶後，其維持結果與一般兒童並無太大的差異(何華國，2001；陳榮華，1992)。因此教師在教學時經常使用額外的協助幫助學生辨別學習，以引發正確的反應，減輕學習上的困擾，並增加信心。提示即是經常用來促使學習者產生正向行為的外加輔助，提示分為自然的提示與人為的提示，教學時盡量能引進自然的提示(鈕文英，2003)。但識字區辨問題，難以尋找自然的提示來引導，因此一開始教學時多以人為的提示為主。人為提示分為刺激提示及反應提示，反應提示(response)是從最少到最多的提示，由教師依照學生需要漸增提示程度，通常用來教導連續的技巧，而刺激提示(stimulus prompts)是指提供一些額外的線索，幫助學生做正確的反應(鈕文英，2003；

Westling & Fox, 2004b)。詞彙教學是抽象符號的學習，因此在教學階段可多運用刺激提示來輔助學生正確地辨認與反應。何東墀(1987)即強調教學的初期應盡量提示學生，以促進正確的反應。

然而，提示的方式有許多種，如：口語、手勢、身體、視覺等不同類型，其中圖片能引起學生注意與興趣，是教學上經常使用的提示方式。

研究者將圖片提示在中文識字教學上的適用性，整理為以下三個不同的觀點來說明：

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1.由漢字的特性而言：中文辨識歷程的研究發現，形碼的訊息比音碼重要，

且在辨識歷程中不必然存在語音歷程，所以字形的辨認在識字教學上應是一項重要的切入點(吳瑞屯，1990；吳瑞屯、陳欣進，2000)。鄭昭明(1981，2009)指出漢字是圖形文字，由一組數量有限的書寫單位在固定的空間上拼湊而成，其形體本身與字音無直接關係；漢字源自於六書，傾向表意，因此「字形-字義」間的聯結較為直接，在漢字的學習上，「字音-字義」的聯結早在學前就已經具備，因此一般漢字學習重點為「字形-字音」的聯繫，這就是國小課本使用注音來幫助學習字音的原因，若我們能透過解說來了解「字形-字義」的關係，則「字形-字音」

的聯結就不必依賴機械性的配對來強記。李雪娥(2012)亦指出若只做字形圖像區辨，再根據漢字「以形表義、據形會意」的性質做「字形-字義」的直接聯結，可以跳過聲韻處理，直接由語意完成識字工作。張必隱(2004)進一步指出形義組成的聯結較形聲組成的維持得更久。智能障礙學生在形、音、義統整上的困難，若能將內容優先鎖定於「字音- 字義」已聯結的常見字，學習由字形來理解字義，將能使漢字學習更為容易。

2.由認知心理學來看：吳世雄(1998)和林寶貴(1994)認為人對事物的認知是從形象開始，若將抽象概念、複雜的字詞予以形象化，便更容易被吸收與保存，因此建議在教學中，將新字以圖片、實物、實際情景或動作表演之，能幫助提高學習興趣與記憶效率。陳金明(1995)和賈國鈞 (1995)亦指出大部分兒童形象思維優於抽象思維，其對世界的概念與印象是識字的基礎，若能把形象思維和抽象思維結合，就可以提高識字效率。林淑貞(1990)認為圖畫心像策略能使學習者在具體圖畫與抽象文字中做聯結，對於不識字或識字有限的智能障礙兒童，以圖形輔助教材確實對學習有所幫助。周碧香(2014)認為圖畫和文字都有紀錄的功能，

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圖像表達意義更為直接，其所推廣的圖解識字教學法，即運用圖像和古文字疊合的構字取象圖，輔助記憶字形和理解字義。由上述文獻的建議可了解，抽象的文字透過具體圖片來輔助學習，能使字形與字義的聯結更有效率。

3.由記憶的觀點探討：記憶是從訊息的獲得(acquisition)、保存(retention) 與回憶或提取(retrieval)著手，這三個歷程任一歷程失敗，都會造成遺忘(forgettion)，而人類記憶困難的主要問題在於保存歷程(楊坤堂，1995)。

一般人短期記憶力有限，要使所學轉入長期記憶，須對知識進行加工編碼。因此，兒童組織學習材料的能力會影響學習速度和記憶效果，

新事物的學習與記憶，必須和先備知識與舊資訊連結，或能觸發過去相關的經驗與知識，兩者愈相關記憶愈佳，進而產生良好的理解(鄭昭明，2009，2010)。萬雲英(1991)指出較具體、具形象的字，以及口語中常用的字詞、帶有情緒或與生活經驗密切聯繫的字，學童較容易識記。久恒啟一(2004)提倡利用圖形來思考，因為圖形能連結各種訊息，

有一目了然的效果；在傳達形式上，使用圖形較單獨使用語言的記憶力高出 30%，若同時使用語言與圖形則可提高至 90%，即使經過了 120 小時，仍能保留 60%的記憶(引自周碧香，2009)。由上述可知，學習內容與先備經驗連結可提升學習與記憶效果，因此可利用已知的圖片結合新學的文字，以增進並維持學習成效。

張春興(1994)指出語言的記憶方面，短期記憶的特徵之一是將形碼轉換成聲碼，而長期記憶的儲存是以意碼為主。本研究所教導的功能性的詞彙為學生日常所熟知的事物，故已具有先備經驗基礎，且「字音-字義」亦產生聯結，

教學目的是要使「字形-字義」的聯結產生，透過漢字圖形文字的特性，將字形與字義以形象圖片的方式結合來教學，既能輔助學習也能提高維持效果，

因此以圖片為中介來做識字教學應能提高學習成效。

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文