綜合討論

本節旨在針對研究結果進行綜合討論與分析，以獲得研究之結論。以下分別 由兩教學法之立即成效、維持成效，以及類化表現等三方面作進一步的探討。

一、兩種教學法對中度智能障礙學生功能單音詞學習之立即成效探討

歸納本章前三節之結果分析可知，兩位研究參與者於兩種教學法之立即 學習效果良好，交替介入期平均水準較基線期有大幅度的提升，但兩研究參 與者於不同教學法的成效表現不同，且三項分測驗的表現也有差異。以下分 別針對圖片褪除策略、小單元集中識字及分散識字、單音詞等三個方面與文 獻資料進行比對分析與討論。

(一)圖片褪除策略對中度智能障礙識字學習的影響

本研究利用圖片整合褪除策略來教導兩位中度智能障礙之研究參與 者學習功能性字詞。研究結果顯示此策略可提升識字的立即學習成效，

此與林雅婷(2008)、陳姿君(2008)、陳鈺鈴(2007)、羅楷婷(2010)、蘇婉容 (1993)的研究結果一致，皆顯示圖片在內的刺激褪除策略能有效提升中度 智能障礙學生的識字學習。雖上述研究所稱之識字皆為複音詞，而本研 究是教導其中的單音節詞，仍顯示研究結果支持 Dorry 與 Zeaman(1973) 的發現：其認為透過改變刺激物的特性可以幫助學習者將注意力集中在 目標上，避免圖片成為學習上的干擾。本研究即是以圖片褪除的策略成 功地教導功能單音詞之學習，使圖像發揮輔助學習的效果。

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而綜合三項測驗兩教學法之基線期與交替介入期平均水準的變化來 看：「聽詞選字」測驗，甲生分別為 91.7 和 90.65，乙生為 92.45 及 82.88，

「看詞讀音」方面，甲生為 76.6 和 81.6，乙生為 85.75 及 82.98，「看詞 辨義」部分，甲生為 86.7 和 90，乙生為 96.7 及 93.4。透過比較上列數據 可發現「看詞讀音」測驗的平均水準變化明顯較其他兩項分測驗低。研 究者推測此與第二章第三節文獻指出的漢字特性有關，因漢字傾向表義，

形-義的聯結較為直接，而本研究教導的功能單音詞為日常常見的字詞，

音-義的聯繫可能早已具備，因此由圖片作為提示刺激，透過圖文整合方 式將字形與字義圖像結合教學，對音-義-形再認的「聽詞選字」與形-義 再認的「看詞辨義」有較佳的學習結果，形-音的聯繫則難以透過圖片來 輔助學習，故進步速度較慢，需透過多次的教學與練習才能達到相同的 學習效果。

另一方面，由圖像來學習識字也可能產生混淆的問題，經評量表現 之紀錄可知，研究參與者曾將「濕」唸為「水」，顯示圖像式的直觀概念，

讓學習者對字義有錯誤的解讀，再透過記憶中已知的音-義聯繫，產生出 錯誤的字音。陳姿君(2008)的研究也曾因圖像類似使學習產生混淆。因此，

本研究亦顯示使用圖片提示教導識字學習，須特別注意圖片的選擇與設 計，帶給學生的字義概念是否明顯、清楚。

(二)小單元集中識字與分散識字學習成效之比較

本研究藉由同節課單音詞的安排，以比較小單元集中識字教學及分 散識字教學的成效。結果顯示甲生在分散識字字組有較好的學習效果，

乙生則在小單元集中識字表現較佳，此與韓孟蓉(2002)之研究結果相似，

其研究雖顯示小單元集中識字教學組顯著優於分散識字教學組，但在探 討與國語科成就之關係時，發現小單元集中識字教學法對國語成就前 25%的研究參與者之識字教學立即效果，比後 25%的研究參與者佳。研

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究者於前導研究(李雅婷，2014 年特殊教育學術研討會論文)中，也曾發 現識字學習能力可能與研究參與者的智力及識字量有關。由本研究之兩 位研究參與者的識字量來探討，甲生與乙生在高頻單音詞前測的答對字 數分別為 9 字及 71 字，顯示乙生的識字量明顯優於甲生，在日常的語文 課程表現上，乙生的文字認讀與書寫能力也較甲生優異，而其小單元集 中識字學習結果也較佳，這說明採用集中識字的方式可能須考慮學習者 的識字現況。蘇婉容(1993)指出刺激的數量與種類會影響辨別學習的獲得；

文獻亦指出學習經驗愈豐富，愈能區辨細微處的不同。推測於本研究中，

乙生有較多的識字經驗，記憶系統內有足夠的刺激數量，使其也具有較 多相似字形或部件辨識的能力，因而在較需區辨學習的集中字組表現較 優異。

字組中有意義的相同部件可以降低注意力負荷。本研究卻發現甲生學習 同部首的小單元集中字組單音詞時，選字測驗容易選出偏旁與目標字相 同的別字，林如美(2005)於其研究中也有相同的發現，其指出突出不同部 件可能反而致使學習者只記住所強調的不同處，而忘了整字的情形。由 研究結果推測字組中之相同部首規則，對甲生的識字學習沒有產生降低 記憶負荷量的效果，反而在強調不同偏旁時，使甲生忽略了相同的部首。

彙整王瓊珠(2012)與鄭昭明(2010)的看法：經過長期的學習可以獲得文字 的系統知識，了解漢字的規則，但識字規則的學習與識字量有關，識字 量不足，規則便不易類化。由此顯示研究參與者是處於識字萌芽期或具 有多少識字量可能影響「一般字彙知識」的學習或類化能力。本研究中 的研究參與者雖都為中度智能障礙，但其識字量有明顯的落差，可能因 此導致參與者之間在小單元集中識字教學與分散識字教學上不同的學習 結果。

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另外，第二章第五節之文獻中曾指出使用集中識字容易出現同節生 字混淆的情形。林如美(2005)於其研究之綜合討論認為：每節學習 4 個字 可能對研究參與者的學習負擔過大，以至於無法有效區辨。而本研究依 據文獻設定每日學習字數為 3 個，避免同一時間教導過多內容，也可使 學習者的字形區辨學習更為確實，推測因而本研究未出現同節生字混淆 的現象。

(三)功能單音詞學習的可能性

研究動機指出於研究者的教學經驗中，發現詞彙學習可能會導致學 生對詞彙中的單一生字無法正確認讀，因而想以具體的單音詞為教學內 容，了解單音詞學習的可能。由研究結果顯示經教學介入後，單音詞的 字形、字音及字義皆能有效學習，評量答對率最高能達 100%。由於大部 分使用圖片褪除策略來教導功能性詞彙的研究，多以複音詞為內容，研 究者僅於謝莉莉(2005)的「圖片褪除方式對提升國小重度智能障礙學生功 能性詞彙之成效」研究中，發現其詞彙內容包含一個單音詞――「吃」，

結果也顯示「吃」字的學習有顯著的立即成效，與本研究結果一致，顯 見使用圖片褪除策略教導單音詞具有良好的成效。

此外，在研究前的生態評量問卷及高頻單音詞前測，都指出研究參 與者因無法確實識得詞彙中的生字，而有錯誤唸讀的情形，如將「警安」

唸為學過的「警察」，或將字唸為詞，實驗教學的評量中也出現將「油」

唸為「沙拉油」的表現。第二章之文獻探討曾指出：學生較容易記得有 意義或與生活經驗相關的內容。因此推測相較於本研究所使用的單音詞，

生活常用的複音詞仍較為具體、熟識，但透過常見的複音詞詞彙舉例，

也能有效鞏固單音詞的詞素概念，進而成功學習單音詞的形、音、義。

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二、兩種教學法對中度智能障礙學生功能單音詞學習之維持成效探討

綜合本章前三節之結果分析可知，於交替介入期結束後，進行為期四週 的追蹤評量，兩位研究參與者於兩種教學法的三項分測驗答對百分比幾乎都 為 100%，只有兩次為 83%的答對率表現，顯示於追蹤期皆有良好的保留效果，

兩教學法的維持成效沒有明顯差異存在。以下分別由兩個面向與文獻進行綜 合討論。

(一)圖片褪除策略對中度智能障礙學習保留的影響

經研究結果分析可知，本研究利用圖片整合褪除策略來教導兩位中 度智能障礙的研究參與者學習功能單音詞，其學習保留效果良好，此與 林雅婷(2008)、陳姿君(2008)、陳鈺鈴(2007)、羅楷婷(2010)的研究結果一 致，皆顯示圖片在內的刺激褪除策略能有效維持中度智能障礙學生識字 學習成效。根據文獻指出使用圖片來思考，其記憶與保留效果都較單使 用語言來得高，即便本研究非使用上述研究的複音詞，而採用單音詞為 教學內容，學習者仍能成功地將圖像轉換為視覺心像，並有效地維持學 習結果。

(二)小單元集中識字與分散識字學習成效之比較

本研究追蹤期的維持表現在兩教學法上沒有明顯的差距，此與韓孟 蓉(2002)之研究結果不同，其結果顯示小單元集中識字學習表現的延宕效 果顯著優於分散識字教學法。推測兩研究結果不同之原因可能為：韓孟 蓉(2002)之研究於介入期小單元集中識字學習表現的立即效果即顯著優 於分散識字教學法，故延宕效果方面小單元集中識字表現也較佳；而本 研究於交替介入期，雖然研究參與者間與分測驗間有不同的表現，但兩 教學法都有顯著的立即學習成效，故追蹤期的保留效果也都相當良好。

研究者認為此與本研究之實驗教學使用圖片褪除策略，以及研究參與者 之識字量亦有關，因教學以圖片作為媒介增加了學習與記憶的成效，而

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學生的識字量普遍較低，使用小單元集中識字無法透過「一般字彙知識」

學生的識字量普遍較低，使用小單元集中識字無法透過「一般字彙知識」