第一章 緒論
本研究旨在探討小單元集中識字及分散識字結合圖片整合褪除教學，對中度 智能障礙學生在功能單音詞學習成效之比較研究。本章共分三節，分別就問題背 景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義加以說明。
第一節 問題背景與研究動機
本節說明本研究之研究問題背景，與研究之動機，分述如下。
一、問題背景
閱讀是獲得知識與資訊的重要管道，日常生活中舉凡招牌、標語、商品 名稱、操作說明都與閱讀密不可分。閱讀是一個複雜的歷程，包含識字(word recognition)和理解(comprehension)兩個主要成分，而識字是理解的基礎，閱讀 的先決要件即是認識許多有意義的字詞(何東墀，1987；吳訓生，2001)。身為 現代人若無法具備基本識字量，不僅學習有困難，生活中也會產生諸多問題，
小至看菜單點餐，大至填表申辦證件，都需向他人尋求協助，顯見擁有基本 的識字能力，便能大幅增加生活的自主性與獨立性。
近年來，特殊教育相當強調融合(inclusion)，主張接納身心障礙者於社區 中。而智能障礙學生的基本教育目標在於發展獨立的生活技能，並增加社會 適應能力(林千惠、何素華，1997)。國外多位學者提到：閱讀文字是智能障礙 者能否成功在社區中獨立生活的關鍵(Polloway, Patton, Serna, & Bailey, 1997)。
由此可知，識字能力對於智能障礙者的未來生活亦有深遠的影響。
Kirk 與 Gallagher(1993)指出智能障礙者不可能為了理解或休閒去進行閱 讀或寫作，但他們仍需學習在簡單的菜單上看出關鍵字、了解與安全性相關 的字詞，如停、走、男用、女用，或者是警示性的字詞，如水深危險、有毒、
高壓電等，也必須學習與求職有關的字詞，如資料的填寫等。對於一生都將 因其智能發展遲滯而處處受限的智能障礙學習者來說，功能性讀寫能力的養
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成，為促進語言發展、增加未來獨立生活及社區參與，以確實達到回歸主流 目標的主要途徑(Cuvo & Klatt, 1992)。
二、研究動機
研究者曾利用繪本結合部件識字教學法同時教導輕度及中度智能障礙學
生識字，兩位學生雖依據能力擬訂不同的目標字及識字量，仍發現此教學法 對於輕度智能障礙有良好的成效，對中度智能障礙則成效有限(李雅婷，2014 年特殊教育學術研討會論文)。探討相關文獻發現，可能和研究參與者的智力 及識字量有關。於上述研究中，研究者體認到教學時不僅目標需依學生能力 設定與調整，教學策略也應依照學生認知能力選擇符合學習特質與階段的方 法。而中度智能障礙學生因識字量過低，使用抽象符號為主的部件教學，無 法透過部件的重複重組有效降低記憶負荷量，反而容易產生部件混淆。因此 對於輕度智能障礙識字成效不錯的部件識字教學法(吳慧瑜，2013；李雅婷，
2014 年特殊教育學術研討會論文；陳冠蓉，2009；廖彩萍，2007)，對於中度 智能障礙無法產生相同的教學成效。此外，研究中採用繪本進行教學，選取 學生容易理解，且有適當目標字數量，字頻在 1,200 以內的繪本為文本，挑選 具備此項條件的繪本便需花費一番工夫，教學中繪本確實能有效引起學生學 習動機，但教學時仍能感到中度智能障礙學生對目標字所產生的詞彙缺乏認 識，顯見繪本所挑選的字彙有時較難貼近學生的生活經驗，教學少了回應與 共鳴。所以，繪本結合部件識字教學法在教材、教法上較適合輕度智能障礙 學生，對於中度智能障礙學生則應尋找其他更適合的教學內容與教學策略來 增進學習成功的機會。
教學實務中，研究者發現許多智能障礙學生缺乏功能性讀寫能力，主要 原因便在於不熟悉日常生活的重要詞彙。因此，學習功能性詞彙，識得日常 常用字，以增進學生的日常讀取能力，對智能障礙學生而言有其必要性，使 其能透過閱讀避免危險、增進獨立、參與社區、提升自我概念。國內關於中
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度智能障礙者的語文研究(林雅婷，2008；許巧宜，2006；陳鈺玲，2007；鄭 秀櫻，2009；羅楷婷，2010)，亦多以取材生活周遭的功能性詞彙為教學內容。
而研究者過往的詞彙教學經驗中，卻發現學生在詞彙教學後，容易把詞彙當 作一個圖像記下，當詞彙中的任一字單獨出現時，學生往往無法正確認讀，
例如認得詞彙「紅茶」，但當「茶」單獨出現時學生便不能讀音辨義，或將「茶」
唸成「紅茶」，相當可惜！進一步了解「字」與「詞」的關係，「詞」是語句 意義的基本單位，「字」是書寫或語言的基本單位(鄭昭明，2009)。漢字具有 經濟構詞的特性，識得一個「字」可以學得許多由該字組成的「詞」，而「詞」
的教學則能讓學生較容易懂得其所代表的涵意，統合上述兩者的優點，若習 得的「字」為具有完整意思的「單音詞」，不僅容易了解字義，也可以透過「字」
所對應的「詞素」來推測由其組成的詞義。因此，本研究的教學內容設定為 具功能性的單音詞，希望能藉此教學增進日常生活的閱讀能力。
沒有一個學生不能學習，身為教育工作者，我們要思考的是用什麼方法
使他能學習(何素華，2013)。國內相關識字教學研究，多以識字困難學生、學 習障礙、國小低年級一般學生為對象，在這些研究中具有成效的策略，對智 能障礙學生則未必適用。教師教學時，經常使用提示策略教導智能障礙學生，
如用圖片、動作、口頭、示範等提示，然而不管哪一種提示，最終是希望學 生能將注意轉移到目標上，在提示褪除後仍維持習得的能力，並類化到自然 情境中。國內外許多研究(林雅婷，2008；林雲龍，2002；陳鈺玲，2007；羅 楷婷，2010；蘇婉容，1993；Dorry & Zeaman, 1975)顯示，使用圖片刺激褪除 策略能增進中度智能障礙學生的學習成效。而國內圖片刺激褪除的相關研究 (宋沂蓁，2008；林雲龍，2002；陳鈺玲，2007；謝莉莉，2005)大多採詞彙在 內褪除(within-stimulus fading)。由文獻資料顯示圖片整合策略成效優於詞彙在 內的圖片添加策略，加以本研究以單音詞為教學內容，故試著以圖片整合褪 除策略進行教學，藉由將文字鑲嵌於圖畫中的方式，讓抽象的語言符號更加
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具體，並輔助研究參與者確實記得字的字形特徵。
評量方面，上述相關研究之功能性詞彙的評量多採用指認或認讀的方式 了解學生的學習成效，而本研究希望學生能透過圖片整合的提示刺激，協助 記憶單音詞的字形及字義，因此評量上除了「看詞讀音」外，另對「聽詞選 字」、「看詞辨義」兩面向進行立即、追蹤評量，並在追蹤期增加「字詞類 化」測驗。
此外，研究者於教學現場進行識字教學時，發現分散識字教學法可以讓
學生習得字的詞彙和用法，但在識字時是一個字一個字進行形、音、義教學，
不能藉由了解組字規則來大量習字；而集中識字教學法將字進行歸類對比，
突出漢字的結構規則，雖可以認得一群字，但有時容易讓學生產生混淆。這 使得研究者在編製教材時，常不知該如何安排教學字群的配置，才能讓學生 在相同的時間內學習得更多、更穩固。目前的識字相關研究，關於集中識字 法及分散識字法的成效之比較尚未有定論，且開始有許多方法企圖將集中識 字與分散識字兩者融合。根據研究者對智能障礙特徵及識字教學法的探討，
認為小單元集中識字教學所發展的課程，似乎適用於中度智能障礙學生。由 於迄今尚未有研究探討小單元集中識字及分散識字教學法對於中度智能障礙 學生之教學成效，因此，研究者欲進一步比較兩種教學方法對於中度智能障 礙學生之識字學習成效。
對生活於社區中的智能障礙學生而言，識字能力可以增加智能障礙者的
生活自主性。基於上述智能障礙學生的識字教學問題與相關發現，本研究將 以功能單音詞為內容，分別以小單元集中識字與分散識字結合圖片整合褪除 教學，教導中度智能障礙學生進行識字學習，並透過多面向的評量了解學生 在兩種教學方法下的學習成效及類化表現。
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