本研究基於探討國內 EMBA 課程設計差異，瞭解終身學習的基礎理論與意涵，同 時以臺師大第一屆樂活產業高階經理人碩士在職專班為研究場域，深入了解課程規劃帶 領學生專業成長的歷程。因此，在名詞定義解釋上，本研究分別定義「終身學習」、「EMBA 課程」以及「課程設計模式」，其操作性定義分述如下：
一、終身學習
綜觀終身教育的相關文獻，只要提及各國的教育發展和終身教育制度的時候，幾乎 都會用「終身學習」(lifelong learning)、「終身教育」(lifelong education)、「成人教育」
(adult education)、「繼續教育」(continuing education)等這些名詞，為求議題之清晰，本 研究以「終身學習」(lifelong learning)來建構研究主題。
楊國賜認為終身學習強調個人從出生到死為止，沒有任何階段的教育，個人可以隨 時接受教育，同時工作，沒有小學、中學、大學的劃分。個人可以在教室內或教室外接 受教育，或利用電視、廣播、線上、或函授，或推廣教育（楊國賜，1995）。而 2002 年 6 月 26 日頒布的「終身學習法」第三條規定終身學習是指個人在生命全程，從事之各類 學習活動。
因此，本研究認為終身學習就是國人在終其一生致力於接受不同體系但持續受教的 觀念引導下，保持學以致用或學而備用的概念。這也就是每個人可以在不同的人生階段，
採取當下最易於接納的學習方法，無論所受教育是否能獲得正式學位。一如從生長環境 學習，包括有家庭、宗教、社區、學校、企業、社團，乃至於社會所接受到的學習；就 學習的機構來看，從校園、補教界、職訓所、企業培訓，甚至是社群網路、各類媒體都 可能接收到不同資訊與教育。所以，學無止境，只要活著就能終身且終生教育。
二、EMBA 課程
EMBA 課程之首創，來自於 1943 年，美國芝加哥大學理學院(University of Chicago Graduate School of Business)之首創，EMBA(Excutive Master of Business Administration)課 程係指高階管理碩士在職專班，亦稱在職 MBA。EMBA 學程係為了公、民營機關組織
之高階管理者及職場資歷豐富的企業經理人所設計的，亦視為在職工作者規劃的學位制 度，其在招生及甄選條件限制上要求服務年資及一定的職階，EMBA 學程是隨著高中層 管理者對補充及更新商務知識，提高經營本領的要求而產生發展的。
EMBA 學生的共同特性之一即具備「在職」與「研究生」的身份，且 EMBA 班乃 近年來新成立的高等回流教育制度，根據天下雜誌 1999 年針對 1000 大企業的負責人所 作之意見調查，指出目前企業發展遭遇到的最大瓶頸在於「人才訓練」佔 47.5%。企業 為維持其競爭優勢並累積足夠的智慧資本，最重要者，應從高階管理人才的培育著手。
其中，又以各大學管理研究所所設立之 EMBA 班，最能兼具管理實務與理論的結合，因 而吸引企業人士的參與。
三、課程設計模式
文獻上對於課程，有不同的定義以及內容。Ornstein 與 Hunkins 指出有五種最基本 的課程定義，即是將課程定義為一個行動的計畫、一個與人有關的系統、一項學習領域、
一門學科或學習者的經驗（Ornstein、Hunkins，1988）。其中，將課程定義為一個行動 的計畫是狹隘、特定的，將課程定義為學習者的經驗則是寬廣的、普遍的定義。
而 Flexer 與 Baer 指出，Berman 和 Roderick 認為課程是教育學生以取得生活品質的 成果；Armstrong 視課程為能讓學習者的行為和洞察達到改變、發展之目的，所選擇的 內容和有組織的學習經驗之一項精熟計畫（Flexer、Baer、Luft 與 Simmons，2012）;Hass 和 Parkay 則認為課程廣泛地指個別學習者在一項教育方案中所獲得的一切經驗；這些 都是課程的不同觀點（Parkay、Hass，2000）。
Sowell 則引述 Tanner, D.和 Tanner, L. N.的歸納，認為課程的定義可以包括下列幾 類：(1)有組織知識的綜合、(2)一種思想模式、(3)種族的經驗、(4)引導的經驗、(5)一 個有計劃的學習情境、(6)認知與情意的內涵和過程、(7)一項教學計畫、(8)教學的成 果、(9)一個教學的體系。從上述課程的涵義可知，課程可以是相當具體可見的文件資 料，也可以是抽象的概念詮釋（Sowell，2015）。
而「課程模式」(curriculum model)。黃意舒認為課程模式是依據課程發展的實際過 程的了解中，抽離而得的概念架構，它是由「要素」與「關係」組合而成的幼稚園課程
發展的概念架構。它的目的在於協助學校教育理念產生課程計畫，以便在其中實施及評 價教育課程。課程模式是由對幼稚園課程發展的實際了解中，發現重要變項而建立變項 間的關係，是一種通往敘實性課程理論中的假設性理論架構，故可加修改或重新考慮。
因此，課程模式可以說是以我國社會文化價值體系、教育哲學理想及學習心理的實際運 作狀況的縮影，是課程要素、課程設計的程序及其中的關係，指引未來的課程研究設計 與發展工作（黃意舒，1998）。
簡楚瑛根據伊文思（Evans）的解釋認為課程模式是教育計畫中基本哲學、行政與教 育成分之概念性的表徵。它包含了內部一致性的理論前提、行政政策和教學秩序以達到 所預期的教育成果。這種概念性的模式可以做為教育決策時的基礎。當決策轉換成行動 時，就稱為模式的應用（簡楚瑛，2016）。
綜合上述文獻，本研究認為課程模式為符合學習者的課程規劃、執行與評量，整個 課程從理論基礎以至於學習評量周延而完整，有一套計畫和評鑑學習的系統，課程模式 的建立可以提供教師以及相關人員做為教學的參考。