每個人在人生的旅途中，總會有學術上的學習，和社會體驗上的學習，無論是哪種 學習途徑，都能讓人從中獲得適應生活，或是社會經濟制度下的生存能力；然就心理上 總會因所處環境或組織社會階層的競爭，不得不面對學習這樣的課題。
這種經歷也驗證人在人生的過程當中，必須持續追求知識、生活技能、科技帶來的 體驗與應用，以及不得不因應人際關係所衍生的態度調整，這些行為或活動以時間軸來 看就是一種終身學習。又，以知識流決定影響經濟流的今天，求職就業需要相當專業及 生活知識，知識更迭以量子化迅速蔓延，舊知識很快就被新知識取代，人們察覺到無法 熟讀一門學科後就無憂一生，終身學習的概念應運而生（蔡妍妮，2017）。
既已命定為終身，亦即從出生到生命終了為止，從學齡前牙牙學語，不僅透過家庭 成員耳濡目染學習母語及日常活動，許多的聲音、動作都是孩提人生的首次體驗；然，
礙於社會組織變遷、經濟快速成長迫使雙薪家庭成為時代趨勢，嬰孩們須走出家庭前往 第一個學習組織幼兒園報到，在此除需與親屬外的人接觸，面對不同於家中唯我獨大的 指揮體系，必須開始學會與其他嬰孩間競爭表現，以爭取奶瓶使用及抱抱優先權。隨年 齡增長，進入國民教育體系後，填鴨式、啟發式、體驗式等不同學習方法接踵而來，為 的是將人生所需要的生存基本常識、升學考試、人際關係、組織道德倫理、社會期待等 一一載入容量不大卻被迫接受的大腦，理想地為成功人生紮根。進入社會後，庸庸碌碌 的生活著，為了五斗米折腰者不在少數，然無論資質如何平庸甚至僅優於同溫層，總期 盼有一個機會展現自己異於常人的優勢，就算是曇花一現也寄望能被鎂光燈聚焦、一生 回味。
隨著科技的進步，生活科技的運用不再僅限於大型家電用品，更擴大到每個人的穿
戴與人際關係，沒有人可以抵擋這股洪流，除非想離群索居，否則只能被動式地嘗試新 知識、新科技，以符合時代脈動及社群聯繫溝通的必須；也因此，學習不再冷冰冰地只 能從書本上讀取，更多的是科技帶來互動式體驗，無時間、地點限制可隨時隨地隨身，
透過穿戴式裝置感受學習。學習的途徑增加後，廣度及深度也同步擴增，即能燃起學習 的動機和興趣，使學習不被制約、沒有框架和形式限制，終身學習也就能學習終生（張 丞甫，2016）。
終身學習早已是現代人的共識，在職進修管道也跟著更為多元。就讀EMBA 的目 標，不只幫助業績成長或拓展組織規模，而是累積創新能量，讓自己和別人不一樣。
Dave 將終身學習以型態分為正規、非正規及非正式的模式，終身學習可以分別由 時間軸和空間領域綜整人一生所有的受教段落，無論在時間、空間、內容和技巧都有了 彈性。耑此，自我導向的學習將有助於生活品質、社經地位、人際關係，和可支配所得 的提升，而採取的方式和策略將決定程序與目標的達成與否（Dave，1976）。
台灣在終身學習也隨世界潮流立法，以正名終身學習的重要目的，根據該法第1 條 載明：「為鼓勵終身學習，推動終身教育，強化社會教育，增進學習機會，提升國民素質，
特制定本法。」第3 條第一項亦敘明：「終身學習：指個人在生命全程，從事之各類學習 活動。」足見台灣對終身學習的認同和體認，為國人在當今知識經濟爆炸的全球化市場 中，提供學習無礙的環境，使國民素質不斷超前（邵蘭馨，2015）。
聯合國教科文組織(UNESCO)也曾發表：終身學習係指整體教育架構，不只是正規 的教育組織所提供的學習系統，也包括系統外的學習途徑及領域，以符合可及性與實用 性。終身學習也是由個人受環境影響或要求，經評估與決策為個人選擇合宜的工具與方 法，隨時間、社會化、職場競爭與退職生活，自主決定所需的學習標的與成效以達成自 我實現（黃月純，2001）。
一、成人之學習動機
醫學家曾依人體身體結構預測，人類跑完一英里至少費時四分鐘，當時的科學家也 發表相關論文支持這項評估；一名牛津大學醫學博士生Roger Bannister 為證明此項預測 的不合理性，幾經努力在一九五四年五月六日以三分五十九秒四跑完一英里而打破極限，
正是Bannister 創造歷史的動機。學習也是一樣，為達成學習後所能獲得的成果，心之所 向所產生的歷程，也就是學習動機。
學習動機是學習成就所產生的心理需求及引起及維持學習活動並達成目標的心理 歷程（Stipek、Feiler、Daniels 與 Milburn，1995；張春興，2000）。另外有學者利用教育 參與量表(education participation Scale, EPS)研究發現參與學習活動的六種動機（Boshier，
1991）：
(一) 社交關係(social relationships)：為強化社交能力廣結善緣。
(二) 外界期望(external expectations)：為符合重要他人的期望或要求。
(三) 社會福利(social welfare)：為服務他人或組織。
(四) 逃避或刺激(escape/stimulation)：為逃避現實或追求刺激。
(五) 認知興趣(cognitive interest)：為滿足求知欲望或興趣。
(六) 職業進展(professional advancement)：為爭取職務晉升、專業資格。
研究發現學習有內外在動機，內在動機源於學習者的好奇或興趣；外在動機則由刺 激或力量，通常以獎項或職務等報酬為其表現方式（鄒文莉，2004）。學習動機是學習過 程促使生理或心理期待思考的內在歷程（葉炳煙，2013）。
綜上，我們可以推論就讀EMBA 的學習動機，除驗證教育參與量表彙整的六項心 理需求，且會有累積創新能量的意圖，讓自己形塑與相同位階的高階管理人員有不一樣 的學術氣質，甚或與學習同儕互動後，產生跨業別更寬闊的學習成就。
二、成人之學習期待
進入EMBA 研修目的多元，有的是補強學歷以符合其當下的社經地位、有為學習 管理新知，或以學術分析的經濟發展趨勢來強化自身企業競爭力、有期盼了解及借鏡同 儕經營成敗關鍵防微杜漸，甚或有為突破年少就學歷程，受社會氛圍、家庭經濟等限制 而想彌補心中的遺憾，EMBA 研究生對學習成效因目的差異產生不同的成就期待。
研究發現期待就如同過濾器，學習者透過對被學習對象的互動或活動，影響學習的 行為或歷程（劉若蘭、林大森，2011），且間接影響成就表現（Bandura，1982）。
學習期待實能幫助研究生在展開學習前自我檢視，在專業知能、領導統御、管理技
巧、人際脈絡等可能缺憾、不足之處，方可在學習歷程中探究可茲學習、感受、吸納，
或體現的方法或能力，藉由教授、同儕、社團互動覺察中滿足或領略（黃囇莉、洪才舒，
2017）。
三、成人學習之自我實現與成長
自我實現是美國心理學家馬斯洛在需求層次理論所提出，在他所提出的完成自我實 現的 15 個特徵中，EMBA 研究生演繹出不少職場上不被外顯的特質，主要是因為高階 經理人們自律能力極高，需為組職包容非關鍵性的錯誤、人脈廣闊但深層關係者有限，
以反映在決策的果斷性、思路周延與明辨是非，但對組織紀律不容失序、回饋社會的使 命感因組織活躍而更顯積極，更有開創新局的創新思維與行動，助長組織在產業鏈中保 持領導地位或成為學習典範。
EMBA 研究生為職場經營管理能者，實能掌握權管資源，高度經濟自主下對於參與 EMBA 學程活動或團隊，目的都在追求自我實現與成長，若對應馬斯洛需求理論確屬需 求金字塔的尖端（曾美雲，2018）。
經過學習與訓練後的學員，無論在專業能力的提升、自信能力的展現、人際關係的 圓融度，甚至自我實現與成長的精神層面表現，都能有顯著提升（張秀凰，2016）。
四、成人轉化學習之歷程
轉化學習由 Mezirow 提出，主要歸納當生活上遭遇事故，或對社會框架賦予角色 變動時，需重新透過自我省思、改變習以為常的認知、探索新思維以淬鍊新思考模式、
汰除舊我建構新我、學習新知能、轉變角色後的自我認同與自信、落實新觀點達到轉化 後的成效（Mezirow，1978）。高齡者學習參與及轉化，從個人層面可呼朋引伴並融入組 織，進而相互學習形成新組成（林曉君，2017）；從家庭層面因角色由勞動且為家戶主要 收入供給者，變為閒賦在家或委身成為新收入者的附庸，繼之而轉變為被照顧者或看護 者，使互動模組被改變；從社會層面看到因身分轉變而成為社會服務的供應者，且因可 自由支配時間更容易與對應機構互動（謝鈐紘、李雅慧，2019）。
EMBA 學員在面對企業成長及組織發展的瓶頸，時能透過更種片段或專題式的分 析，了解學理或學術上可行的原理原則，然市場如沙場，只要有失敗的風險，專業經理
人務必評估利弊得失並再三推演，才能擬定因應策略，進而形成執行方略與計畫，透過 不斷的檢視與追蹤，確保企業不錯估形勢或落入市場陷阱，以免慘遭競爭者鯨吞蠶食甚 或萬劫不復的下市深淵。進入有系統的學習計畫更有機會達成組織再造與企業轉型的契 機，無論是企業個案診斷、國際競爭與策略分析、人工智慧運用與市場開發等，都能藉 由EMBA 課程獲得新知與市場發展趨勢，高階經理人須有前瞻思維採取即時有效措施，
而不再單打獨鬥，或以個人有限的經驗與孱弱的企業規模摸索組織發展方略，而錯失企 業躍進的機會。同樣的，就讀EMBA 除先分析就學需求的必要性，一旦評估確能增加市 場競爭力、拓展人脈與尋覓優秀人才、習得新知調整企業體質甚或轉型，進而加入學習
而不再單打獨鬥，或以個人有限的經驗與孱弱的企業規模摸索組織發展方略，而錯失企 業躍進的機會。同樣的，就讀EMBA 除先分析就學需求的必要性，一旦評估確能增加市 場競爭力、拓展人脈與尋覓優秀人才、習得新知調整企業體質甚或轉型，進而加入學習