第一章 緒論
第三節 名詞釋義
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第三節 名詞釋義
壹、學術
本研究採用之學術係以 Boyer (1990)的定義為準，分為「發現型學術」(the scholarship of discovery)（ㄧ般研究）、「整合型學術」(the scholarship of integration)
（服務）、「應用型學術」(the scholarship of application) （產學合作）及「教學型 學術」(the scholarship of teaching)（教學）等四種構面。而上述四種學術價值相 同，經過特定審查管道後，大學教師可依不同學術價值得到升遷機會。
貳、機構資源
機構資源係根據資源基礎理論(Resource-Based View, RBV)觀點瞭解學校如 何有效運用資源達到最大績效，即高等教育主要任務即是創造與把握資源的優 勢情境，使得教師認知其機構中所擁有的資源地位是其他學校無法直接或間接 予以取得的。而從資本的類型探討組織資源，將資源分為無形資源與有形資 源，針對教師升等需求，無形資源部分本研究採用知識氛圍，即「學術氛圍」
作為變項；而有形資源部分則是升等相關配套措施作為「學術支持」。
本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結 果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「機構資 源」上得分越高，代表受試者感知機構資源程度越高。
參、教師學術認知
本研究採用學術一詞乃 Boyer 所提出之定義，因此「研究」(research)與「學 術」(scholarship)之定義不同(Blackburn & Lawrence1995)，前者指在高等教育機構 中工作的教師或研究者從事研究之行為，而後者之意義則較廣泛，包含基本學術 研 究 以 即 教 師 個 人 成 就 。 因 此 大 學 教 師 不 應 只 是 作 為 教 授 的 角 色 (roles as professors)，將自己定位為大學的成員之一(members of a university)；而應該要視 自己為學者(scholar)，將自己定位為知識社會中的一員(members of an intellectual
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community)。因此，本研究所定義之教師學術認知，分為「教師職責」與「學術 價值」兩構面，前者乃指教師知覺或認知大學教師三大職責「教學、研究和服務」， 而後者則指學校能依據不同研究表現給予教師公平審查。
本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結 果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「教師學術 認知」上得分越高，代表受試者感知學術認知程度越高。
肆、教師多元升等
教師多元升等制度係指大學教師配合學校定位發展與辦學理念，並依照自身 專業，透過不同的升等路徑進行職級進階之職涯發展，不僅結合學校人力培育方 向，亦能確保教師教學品質與學生學習成效。根據 2013 年教育部公布之補助大 專校院推動教師多元升等制度試辦學校計畫，將多元升等路徑之管道分為「一般 研究升等」（研究型）、「教學實務升等」（教學型）及「產學合作升等」（應用技 術型）三類。
伍、研究型升等
乃傳統教師升等途徑，強調教師研究發表數量與品質，即出版期刊或書籍 數量、引用次數等。
本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結 果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「研究型升 等」上得分越高，代表受試者感知教學型升等程度越高。
陸、教學型升等
又稱教學實務升等，教師以教學實務作為研究內涵，以各教育階段別的教學 場域及受教者作為研究對象，進行學生學習成效之應用性研究。其主題內容可包 括｢撰寫教學專用書｣，｢創新課程設計｣，｢研發教材教具、教學策略與方法、班 級經營策略、學習評量方式｣，或｢科技融入教學｣等，經實施後能有效提升學生
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本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結 果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「教學型升 等」上得分越高，代表受試者感知教學型升等程度越高。
柒、應用技術型升等
又稱產學合作合做，係指以研發、產學合作或創作成果送審教師資格。其主 題內容包括「專利」、「技術移轉」、「技術競賽」、「產學合作計畫」及「產學合作 應用及衍生成果」等，經實施後能有效增進學校之實務教學、研發或創作能量，
具有應用價值，對產業有具體貢獻。
本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結 果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「應用技術 型」上得分越高，代表受試者感知應用技術型程度越高。