第三章 研究設計與實施
第三節 研究工具
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第三節 研究工具
問卷回收後進行資料處理與分析，分析方式為因素分析、信度分析與試題分 析，以檢驗問卷的信、效度，經確認問卷的信、效度符合，方可進行正式問卷之 編製，信效度之檢驗過程如下：
壹、研究變項
本研究問卷內容採用何希慧（2016c）編制之問卷，研究工具為「大學教師 知覺教師職責與教師學術價值」量表，再次進行問卷信效度分析後，將部份變項 重新命名。問卷內容主要根據 Boyer(1990)提出之四種學術價值，以美國卡內基 教學促進學 1994 年定義教師學術所研發之「大學教師職責與升等獎勵的全國性 調查」(National Survey on the Reexamination of Faculty Roles and Rewards)(Glassick, et al., 1997)，並輔以 CAP survey 之部分題項(Teichler et al., 2013)為基礎，以瞭解 教師對於多元升等的接受程度與機構實踐情形，以及藉由學校資源、教師升等之 因素更深入了解推動成功關鍵為何。研究主要變項分為機構與教師背景變項、機 構資源、教師學術認知、多元升等四大部分，分項說明如下：
一、 背景變項
（一）機構背景變項
1. 學校性質： □(1)公立（含市立） □(2)私立
2. 學校類別：□(1)一般大學校院 □ (2) 科 技 大 學 校 院 □ (3) 專 科 學 校
□(4)軍警校院 □(5)其他：_____________
3. 學校定位： □(1)研究型大學 □(2)教學型大學 □(3)產學合作型大學
□(4)其他：_____________
4. 學校校齡： □(1)未滿 25 年 □(2)滿 25 年~未滿 50 年 □(3)滿 50 年~
未滿 75 年 □(4)滿 75 年以上
5. 學校規模：（以學生數計，含研究生、外籍生） □(1)8,000 人以下
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□(2)8,001~17,000 人 □(3)17,001 以上
6. 學校迄今參與教育部多元升等試辦計畫情形：（複選）
□(1)102 學年度 □(2)103 學年度 □(3)104 學年度 □(4)否 7. 學校獲得教育部競爭型計畫情形：（複選）
□(1)頂尖大學計畫 □(2)教學卓越計畫 □(3)典範科大計畫
□(4)區域教學資源中心計畫 □(5)其他計畫：_________ □(6)否
（二）教師背景變項
1. 性別： □(1)男性 □(2)女性
2. 年齡： □(1)未滿 35 歲 □(2)滿 35 歲~未滿 50 歲 □(3)滿 50 歲~未滿 65 歲 □(4)65 歲以上
3. 服務年資： □(1)未滿 5 年 □(2)滿 5 年~未滿 10 年 □(3)滿 10 年~未滿 20 年 □(4)滿 20 年以上
4. 現任職級： □(1)講座/榮譽/特聘教授 □(2)教授 □(3)副教授 □(4)助理 教授 □(5)講師 □(6)其他：_____________
5. 專業領域：□(1)自然、工程學門 □(2)生物、科教學門 □(3)人文學門
□(4)其他學門
6. 兼任行政職務： □(1)有，職稱：__________ □(2)沒有
二、 機構資源
Ho 與 Peng (2016)則運用資源基礎理論(Resource-Based View, RBV)探討大 學績效的表現情況，強調資源豐富將使得機構內部的高階知識工作者有更高度的 彈性與調適空間分配教學指導與學術研究的投入程度。因此，高等教育主要任務 即是創造與把握資源的優勢情境，使得教師認知其機構中所擁有的資源地位是其 他學校無法直接或間接予以取得的(Wernerfelt, 1984)。而資源包含有形及無形，
針對教師升等需求，無形資源部分本研究採用知識氛圍，亦及學術氛圍作為變項；
而有形資源部分則是升等相關配套措施。
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（一） 學術氛圍
氛圍係組織成員間接或直接知覺到工作環境中一組可測量的特質，這些特質 並會影響成員動機與行為。本研究所定義學術氛圍乃學校之發展定位會影響教師 學術發展方向，如研究型大學多採一般學術升等；而教學型大學會傾向採用教學 研究升等；科技大學則採用產學合作研究升等。
（二） 學術支持
學校建立完備的教師多元升等制度，並且提供完善的支持輔導措施，另外也 提供申訴管道，以利教師取得救濟途徑，避免審查不公情事發生。其中，會定期 辦理教師評鑑，供外審委員依據不同學校的研究表現，對教師升等給予公平的審 查及各項升等資料佐證。
三、 教師學術認知
大學教師之職責包括教學、研究、服務與輔導，而「教學」與「研究」實應 兼容並蓄、不可偏廢。企盼大學在追求研究頂尖之外，也能專注於教學品質保證，
如此才能善盡大學之職責，真正提升國家競爭力。
（一） 教師職責
大學代表一種提供「教學、研究和服務」功能的機構，亦即為教師之職責。
教學功能在於知識的傳播和傳承，研究功能在於知識的開發，而服務功能則在於 知識的應用。然而，隨著研究型大學出現(Boyer, 1987)也伴隨著教學與研究的關 係對立。許多學者之研究都顯示研究產出與教學效能間存在之關係非常微弱甚至 是零相關(Feldman,1987; Hattie & Marsh, 1996)，即存在著鬆散結合(loosely coupled) 之關係。因此教師之教學、研究、服務及輔導等職責，究竟是彼此密不可分亦或 是相互獨立。
（二） 學術價值
學校在新聘教師時，需引導教師未來學術發展方向，而過度強調以研究為主 的學術評價，是否會造成教師的研究壓力，進而影響教學品質。
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四、 教師多元升等
本研究採用 Boyer 在 1990 年在其一書《學術再思》(scholarship reconsidered) 中提出發現、整合、應用及教學等四個看似獨立卻又相互重疊的領域來重新思考 學術的概念，其重新詮釋學術的定義並將大學學術分為以成四類(1990)：發現型 學術、整合型學術、應用型學術、教學型學術。根據教育部公布之多元升等途徑，
分為研究型升等、應用技術型升等、教學型升等，將其轉化為我國教育部所公布 之多元升等路徑，實可解釋「發現型學術」為「研究型升等」，即強調知識真理 的探究；「應用型學術」則為「應用技術型升等」，即知識的轉化與應用再造；最 後，「教學型學術」和「整合型學術」則是「教學型升等」，強調知識的傳遞。
（一） 研究型升等
即傳統升等的途徑，研究者受追求新知中的求知欲所驅動，並形成和發表新 知識與理解，進而發展新模型或改良方法，而新知識可透過學術出版達到共享。
主要衡量之標準即為發表數量與其品質。
（二） 應用技術型升等
將知識應用至實務問題或社會問題上，即知識對人們與機構是否有幫助，而 此類學術正是理論與實務之結合，因此與大學之「服務」的使命相關，而服務亦 應被視為是一認真、嚴格之工作，因此必須與績效掛勾，如：獲得專利成果（含 藝術授權）、技術移轉成果、技術競賽獎項、產學合作計畫可用以衡量外，指導 學生參與國內外競賽獲獎或取得證照或者獲得科技部、政府部門及公（民）營機 構的研究計畫補助亦是評估標準。
（三） 教學型升等
多元升等途徑中，教學升等途徑鼓勵教師從傳統針對學科領域進行發現的學 術，擴大到針對教與學的理念、哲學、過程、方法的探究，即鼓勵大學教師，不 但針對自身學科領域進行探究，也能針對教學過程進行研究。透過將校內外同儕 及學者專家或畢業生及在校生的肯定作為的評估規準外，獲得教學獎項亦是衡量
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規準。除教學型學術內涵外，教學型升等亦包含整合型學術內涵，指將原創性的 研究隨著各領域愈趨專業化，更應打破彼此的藩籬，整合不同來源之知識，故一 位優秀大學教師之角色亦是學者，同時也是學習者，將研究發現轉化為設計課程 與研發教材內容。
貳、問卷信效度分析
一、 效度分析
本研究採用因素分析的主成份分析法，並以最大變異數法進行直交轉軸，以特徵 值大於 1 者，做為因素構面選取的依據。
轉軸後之成分矩陣 1. 機構資源
KMO 值代表變項間相關的程度，其值介於 0 至 1 之間，通常 KMO 值要 大於.5 才進行因素分析，否則要增加樣本數或更改變項，Bartlett 的球形檢定則 是檢定變項之間是否為零相關，顯著性小於.05 表示變項間有相關才能進行因素 分析。本研究教師多元升等構面的 KMO=.753 與 Bartlett 檢定的顯著性為.000，
皆符合上述標準，表示可進行因素分析，KMO 與 Bartlett 檢定表如表 3-1。
表 3-1 機構資源之 KMO 與 Bartlett 檢定
Kaiser-Meyer-Olkin 取樣適切性量數 . 753
Bartlett 的球形檢定
近似卡方分配 723.794
df 15
顯著性 .000
在「機構資源」構面中進行因素分析，進行因素分析後，共抽取兩個特徵值 大於 1 的因素，而累積之解釋變異量達到 57.804%，解釋變異量如表 3-2 所示，
轉軸後之成分矩陣如表 3-3 所示，顯示本問卷具有良好之效度。
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析。本研究教師多元升等構面的 KMO=.837 與 Bartlett 檢定的顯著性為.000，皆 符合上述標準，表示可進行因素分析，KMO 與 Bartlett 檢定表如表 3-4。‧
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3. 教師多元升等
KMO 值代表變項間相關的程度，其值介於 0 至 1 之間，通常 KMO 值要大 於.5 才進行因素分析，否則要增加樣本數或更改變項，Bartlett 的球形檢定則是 檢定變項之間是否為零相關，顯著性小於.05 表示變項間有相關才能進行因素分 析。本研究教師多元升等構面的 KMO=..870 與 Bartlett 檢定的顯著性為.000，
皆符合上述標準，表示可進行因素分析，KMO 與 Bartlett 檢定表如表 3-7。
表 3-7 教師多元升等之 KMO 與 Bartlett 檢定
Kaiser-Meyer-Olkin 取樣適切性量數 .870
Bartlett 的球形檢定
近似卡方分配 5544.481
df 136
顯著性 .000
在「教師多元升等」構面中進行因素分析，進行因素分析後，共抽取四個特 徵值大於 1 的因素，而累積之解釋變異量達到 63.112%，解釋變異量如表 3-8 所 示，轉軸後之成分矩陣如表 3-9 所示，其中，第 20 題不屬於應用型升等之內涵，
故予以刪除，其餘題項則顯示本問卷具有良好之效度。
表 3-8 教師多元升等釋總變異量
因素 轉軸平方和負荷量
總數 變異數的 % 累積%
1 4.287 25.220 25.220
2 4.231 24.886 50.105
3 2.211 13.007 63.112
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二、 信度分析
經過項目分析及因素分析，確定正式問卷分為三個部分，共 33 題。為進一 步探討問卷的一致性與穩定性，研究者對正式問卷之題項進行信度分析，經施測 結果得知：在「機構資源」部分分為二層面，學術氛圍層面α值為.606，學術支 持與配套措施α值為.872；在「教師學術認知」部分亦分為二層面，教師職責層 面α值為.609，學術價值α值為.712；在「多元升等」則分為三層面，發現型學 術層面α值為.710，教學型學術層面α值為.855，應用型學術層面α值為.920，整 合型學術層面α值為.665；整體問卷信度為.888，顯示問卷信度於可接受範圍(.7<
α <.9)。
表 3-10 信度分析摘要表
層面 題號 各層面 α 值
機構資源 學術支持 1、2、5、6、7、8、
9
.872 學術氛圍 3、4、10 .606 教師學術認知 教師職責 11、12、13 .609 學術價值 14、15、16 .712 多元升等 研究型學術 17、18、19 .710 應用技術型學術 21、22、23、24、25 .920 教學型學術 26、27、28、29、30、
31、32、33
.868
總量表 .888
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參、問卷修改說明
原問卷構面如表 3-11，經上述因素分析與本研究文獻探討結果進行部分修正如表 3-12：
一、將原構面大學學術價值與教師支持系統合併為機構資源層面，經因素分析後，
萃取兩個因素，並分別命名為：學術氛圍與學術支持。
二、將原構面教師個人學術認知經因素分析後萃取出兩個因素，並分別命名為：
教師職責、學術價值。
三、原構面發現型學術、應用型學術、整合型學術與教學型學術係依照 Boyer 四
三、原構面發現型學術、應用型學術、整合型學術與教學型學術係依照 Boyer 四