第二章 文獻探討
第二節 學術定義、學術分類及其研究工具
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第二節 學術定義、學術分類及其研究工具
壹、學術定義與相關研究
從前述提及高等教育發展演進，可知「學術」一詞起源於歐洲大學，而學術 通常被用來作為是知識分子的特定用語，在大學教育中的學術就與中學之學術定 義不同，亦可將學術定義為學科領域之專業研究計畫。而在高等教育機構中工作 的教室或研究者即為從事學術(academic)工作，而學者(scholar)有時也用來使用與 學術相同之意思，即參與研究領域並學有專精的人，因此＂scholarship＂亦可被 用 來 指 稱 是 學 術 (Teichler et al, 2013) 。 學 術 工 作 的 核 心 就 是 真 實 知 識 (true knowledge)的研究(research)、傳授(teaching)與學習(Von Humboldt, 1970; Lay, 2004)。
Martin、Robert 與 Schuster(1998)則將以學術作為職業之工作者，定義為「學術職 業」(academic profession)，指擁有專業知識背景的，易受新知識生產影響的，隨 著學術勞動力市場波動的，遵循共同學術規劃和學術倫理的自主性職業。在不同 學術體系與教育體制下，學術職業指的對象也有所差異，如美國學界指的為高等 教育的教師，中國則包含了科研院所的研究人員、高等學校教師、政府及社會團 體的科學技術人員等，而本研究採取定義為高等教育中之教師。而「研究」
(research)與「學術」(scholarship)不同(Blackburn & Lawrence1995)，研究通常會伴 隨成果，如：書籍或文章，但學術是指增進知識和技能的過程，應該應予以重視。
至於學術之定義，可根據 Glassick、Hube 與 Maeroff(1997)提出之六個評估「學 術」(scholar work or scholarship)的標準：
（一） 明確的目標(Clear Goals)
（二） 適度的準備(Adequate Preparation)
（三） 適當的方法(Appropriate Methods)
（四） 顯著的成果(Significant Results)
（五） 有效的發表(Effective Presentation)
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（六） 反思的批判(Reflective Critique)
而學者 Shulman(1999)則認為並不是所有運用心智之活動就稱為學術，要成為「學 術」(scholarship)需具備以下三種屬性：
（一） 公開性(public)：即成果共享。
（二） 經學術社群的檢核：眾多學術成果會集結成學術社群，因此必須通過該 社群中成員的嚴格審查和評估。
（三） 對知識有貢獻
ㄧ位好的學者不會閉門造車，除其研究需根基在前人研究基礎上，尚能供社 群中成員發展與應用，以創新知識。
另外，則是美國卡內基教學促進基金會前(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)主席 Ernest Boyer 在 1990 年在其一書《學術再思》中 指出過去大家論及學術常以研究發表的質量作為標準，有必要重新思考，因此，
他提出發現、整合、應用及教學等四個看似獨立卻又相互重疊的領域來重新思考 學術的概念，其重新詮釋學術的定義並將大學學術分為以下四類(1990)：
（一） 發現型學術(the scholarship of discovery)
是學術中最典型者，即我們熟知之傳統的「研究」，不只對人類知識的 累積，也對大學院效建立學術氛圍(intellectual climate)有貢獻，不管短期內 是否有實用價值，研究者受追求新知中的求知欲所驅動，並形成和發表新知 識與理解，進而發展新模型或改良方法，而新知識可透過學術出版達到共享。
如：美國生物學家 James Watson 發現 DNA 的雙螺旋結構，解開遺傳密碼。
（二） 整合型學術(the scholarship of integration)
將原創性的研究加入解釋、整合與跨領域的概念，隨著各領域愈趨專業 化，更應打破彼此間的藩籬，整合不同來源之知識、或是將知識置於更為廣 闊的情境中詮釋。如：醫院成立罕見疾病之醫療團隊，則應由醫療生物、化 學實驗等不同領域專家所組成。然而發現和整合的學術均屬於基礎研究，但 兩者之差異在於前者著重「哪些知識是已知，哪些知識是尚未被發現？(What
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is to be known, what is yet to be found？)」，而後者強調「如何解釋研究結果？
(What do the finding mean？)」。
（三） 應用型學術(the scholarship of application)
指知識如何應用至實務問題或社會問題上，即知識對人們與機構是否有 幫助，而此類學術正是理論與實務之結合，因此與大學之「服務」的使命相 關，而服務亦應被視為是一認真、嚴格之工作，因此必須與績效掛勾，即與 傳統研究活動有所關聯，且應用之學術不是完全都在發現之學術之後，新知 識也能在應用過程中加以引申或激發新知識，例如：在醫療診斷、與客戶進 行心理治療、塑造一項公共政策，上述這些活動，都是「服務」之過程將理 論與實務予以應用。
（四） 教學型學術(the scholarship of teaching)
優良的教學不只是訊息的傳遞，更是協助學生拓展與檢驗知識。大學教 師之職責應從傳統針對學科領域進行發現的學術，擴大到針對教與學的理念、
哲學 、 過程、方法的探究，即鼓勵大學教師，不但針對自身學科領域進行 探究，也能針對教學過程進行研究。由於教學是一動態行為，透過教學之學 術 ， 建 立 教 師 專 業 知 識 與 學 生 學 習 之 橋 梁 ， 而 教 學 過 程 (pedagogical procedures)必須謹慎規劃、持續檢核，因此，良好的教學意味著教師之角色 是學者，同時也是學習者，若沒有教學此功能，知識之連續性將會中斷且知 識將無法儲存。
Boyer(1990)在書中亦提到，學者不應只是作為教授的角色(roles as professors)，
將自己定位為大學的成員之一(members of a university)，而應該要視自己為學者 (scholar)，將自己定位為知識社會中的一員(members of an intellectual community)。
重新思考學術之不同價值後，可發現大學教師之學術職涯發展不應僅侷限於量化 的「研究」上，因此要如何推廣不同學術價值之發展，隨著大學教育的普及化，
大學分類發展一直是我國針對高等教育推動之重點，但多元價值仍未建立，而高
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僅教師個人之生涯規劃亦是組織發展重要目標。因此，本研究採用 scholarship 作 為學術定義之用意，從前述提及判斷學術的標準中，對知識有貢獻與反思的批判 皆屬於較高層次研究，即是希望學術不僅是研究成果的累積更是學者對於學術社 群的一份認同。
貳、教師學術專業相關研究
學術一詞用來指「知識的累積」，以文藝復興時期時歐洲大學為起點，而學 者（academic 或 scholar），指在大學或高等學府中以研究為職業的人員，大多是 指大學教師。在學術的框架下，我們必須清楚瞭解那些在高等教育機構中以學術 作為其職業與工作之學者的功能，而其專業性是不容忽視的，由於各學者有特定 學科或領域之專業知識，故其有獨特地位，就如同梯子的最高點(at the apex of a ladder)(Teichler et al, 2013)，而以學術為工作對象的一種社會特定職業，就稱「學 術專業」，正是體現到「學術自由」的核心價值(Teichler & Cummings, 2015)。
根據 Matin, Robert 與 Schuster(1998)書中提到，學術職業是擁有專業知識背景者，
因為受新知識產且伴隨著學術勞動力市場之波動，共同遵循學術規劃和學術倫理 的自主性職業。根據 Clark(1983)的觀點，在每一個高等教育體系內，國家權力 (state authority)、學術寡頭(academic oligarchy)及市場是三股影響各國高等教育形 貌及發展方向的主要力量（戴曉霞，2000）。其中學術寡頭是由資深教授組成，
影響主要來自知識和專業的權威。不過 Musselin(2010)與 Enders 與 Weert(2009a) 認為，學術工作不應被視為一種「職業」(profession)，應為一種「資產」(estate)，
故學術工作所具有的能力、權益及工作條件等，應被憲法及相關行政程序保護，
而擔任學術工作的人員，則應隸屬於獨立或類似工會的學者社群以保障其學術自 由及自主之原則，並實施權力共享(collegial authority)，以確保其在高等教育機構 中，能朝科學研究與創新的目標前進。然而，隨著時代轉變，如新公共管理的概 念興起，學術專業原先由科學規範與學科社群治理，管理形式有所轉變(Shin, 2015)，轉向私有化(privatization)、鬆綁化(deregulation)、精簡化(cutbacks)，朝向
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專業化服務(Pollitt &Bouckaert, 2000)。如歐洲國家，其過去二十年的在研究上的 改革已朝績效(performance)導向且陸續發展以經費、優秀獎勵、優先權等競爭型 的產出，希望透過政府鬆綁對各校的治理權以增加大學的自主性，無不希望能提 升教學與研究產出，而美國亦同，大學與外部環境之界線已模糊化 (Leisyte, 2015)，
也就是高等教育目前相當積極與外部互動。如同學者 Enders & de Weert(2009b)提 出 T 型模式(T-shaped model)，其建議學術專業應朝向開放式(opening up)發展，
透過跨學科、跨機構，甚至式打破國家疆界之方式以吸收更多優秀教師。由於目 前高等教育進入後大眾化階段(post-massified stage)，且知識生產者（研究人員）
和知識使用者（教師）之間存在脫鉤(Shin, 2015)，為因應上述改變目前歐美採用 的績效標準不僅包含學術產出還包括外部經費的獲得、有時還需與產業發展有所 關聯(Leisyte, 2015)。因此，可以看出目前學術發展(圖 2-1)應朝向與產業結合，
而原本以「研究」為主之學術專業，亦應隨之改變，與外部需求結合，達到研究 和教學相輔相乘，故推動影響教師學術生涯之多元升等途徑將是促進學術專業多 元發展之關鍵因素，實有落實的必要性。
圖 2-1 學術專業與其環境之轉變
資料來源：Shin J. C. (2015). The Academic Profession and its Changing Environments.
In Teichler U. & Cummings W. K. (Eds), Forming, recruiting and managing the
academic profession (pp.13). Cham, Switzerland: Springer Press.
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高等教育背負著多樣化、大眾化的使命，故學術職業必須適應環境的變化，
包含與日俱增的績效責任和評估制度。而一項針對學術專業之國際性調查 CAP
（changing academic profession）正是最佳例子，其研究問題如下：
（一） 學術專業的本質如何轉變？
（二） 促使改變之內外在力量為何？
（三） 在不同國家、領域或高等教育機構改變又有何不同？
（四） 學術專業如何因應這些改變？
（五） 這些受學術專業影響之訊息社會目標和國家之改變結果為何？
早在 1969 年美國卡內基教學促進基金會發起第一次有關高教教師的調查，包含 態度、價值及專業取向，檢視其工作及就業現況，記錄在人口統計學上的變化，
而 1992 至 1993 年卡內基實施第一次國際性高教教師的調查，參與國家有 14 個，
蒐集資訊包含雇用及工作情形，對不同活動所花費的時間，在教學、學習及實務 活動上的態度、學術機構的治理、士氣等(Teichler et al, 2013)。美國喬治華盛頓 大學國際教育領域教授 William Cummings 於 2007 至 2008 年發起第二次調查，
隨著時間推移的觀點變化，最近一次調查將於 2017 年進行，主題為了解新的現 實「知識社會」創造出現將如何影響學者的工作與價值，預計參與國家達 33 個。
而 CAP 調查之面向可分為六個階段（表 2-1），以改變之趨力開始到國家發展與 成就(Cummings, 2015)。由於高等教育正處於擴張、經費激烈爭奪、大學排名的 壓力及對大學社會責任高度期許的環境下，大學教授長期處於壓力的環境中，漸
而 CAP 調查之面向可分為六個階段（表 2-1），以改變之趨力開始到國家發展與 成就(Cummings, 2015)。由於高等教育正處於擴張、經費激烈爭奪、大學排名的 壓力及對大學社會責任高度期許的環境下，大學教授長期處於壓力的環境中，漸