第二章 文獻探討
第三節 我國教師分流與多元升等制度之內涵
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第三節 我國教師分流與多元升等制度之內涵
壹、教師分流發展背景與挑戰
一、教師分流發展背景與相關政策
由於人才培育攸關國家發展與競爭力，而高等教育正是提升人力資源、帶動 國家進步的關鍵，教育部（2013a）發布《人才培育白皮書》針對高等教育部分 提出大學教育國際化願景，提出「高教分流」之策略，包含大學管理分流、教師 升等分流、課程學位分流等作法，由於教師教學與學生學習，實為一體二面，學 生學習層面，研究與產業創新研發未充分密合，教師方面則是長期以來國內又偏 重研究的風氣，以及缺乏有效的教學評核制度，形成高等教育學用落差之情形普 遍。高等教育不僅快速擴充，從菁英化、大眾化，到普及化(Trow,2000)，受新管 理主義之影響，顯現解除管制(deregulation)—民營化—市場化三部曲的基調（戴 曉霞，2002），隨著政府的教育政策由「政府管制」走向「鬆綁」及「學術自主」， 即教育市場化、績效責任、透明化、教育治理等概念，由於高等教育機構數量越 來越多，故政府鼓勵學校以競爭的方式，向教育部申請專案經費補助。然而，在 眾多的補助計畫案之中，大部分的計畫皆著重於研究方面的補助，如：邁向頂尖 大學計畫、學術追求卓越計畫、研究型大學整合計畫，使各大學為競逐補助，盲 目追求成為研究型大學，導致臺灣大部分大學功能重疊且特色模糊。臺灣大學校 長李嗣涔（2008）曾指出，由於台灣缺少大學分類之機制，使各大學紛紛朝研究 型綜合大學發展，造成全國 140 多所大學只能在唯一的金字塔上排序。為改善上 述情形，2004 年，教育部公布「獎勵大學教學卓越計畫」，此計畫被認為是首次 以教學為重點的補助方案，引導部分大學將自身定位為教學型大學。人才培育之 目的既是培育國家產業所需人才，為帶動產學合作人才培育及智慧財產加值的效 益，彰顯技職體系與科技大學對於人才培育及產業連結的重要性。為確立科技大 學與一般大學重視學術研究之區隔，於是教育部（2013b）於 2012 年試辦發展典
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範科技大學計畫，且於隔年起正式推動，另亦協助 4 所科技大學成立產學研發中 心，以推動特定專業技術領域之人才培育與產學研發事宜（教育部，2013b）。若 未來能充分發揮高等技職教育專業技術人才培育功能，將大幅提升國家競爭力。
二、教學與研究之關係
由於近年來隨著高等教育的擴張，專科改制為技術學院，技術學院改制為科 技大學者如雨後春筍般出現（陳碧祥，2001），然而改制並未在技職教育的專業 上有所精進，反而影響技職教育質變，即所謂的學術游移(academic drift)，高等 教育師資大量進入了技職院校，不但難以與有歷史的知名大學相抗衡，就連原來 的專業特色都快速在流失中，盲目的追求研究型大學對學校未必有益，對有志於 技職校院的學生也有失公允（徐明珠，2002）。而作為大學品質保證之關鍵的大 學評鑑，透過提升大學評鑑的自主性及多元性可確保學校建立自我改善的能力。
因此教育部（2013a）除改善過於瑣細的評鑑指標，評鑑各屬性不一的大學等問 題；另一方面鼓勵各大學按自主特色，發展各校評鑑標準，促進不同類型大學的 發展。自 2011 年開始的大學校務評鑑，即以改善並確保教育品質為出發點，期 待藉由各校自我評鑑及實地訪評，協助學校自我定位、發現優劣勢並強化發展特 色，促進自我改進（林海清，2012）。若大學校院能藉由確認本身之優劣勢、學 校發展方向及其重點特色以界定學校之自我定位，同時按照校務發展目標，開設 適當系所及學程，並訂定學生之基本素養與核心能力，以符合學生需求與社會期 待，才能強化學校之競爭力。為進一步就學校定位、學生表現等作策略性分析，
近幾年國內推動之校務研究(institutional research, IR)辦公室，正可作為學校自我 改進的核心支柱（何希慧，2016b；黃曉波，2014）。因為學校如無實證資料加以 佐證，教務及教學改革皆屬短期且猜測性改變，唯有經過詳細資料的研究分析，
才是校務發展管理的永續性改革之道。而教師方面，人才培育白皮書裡提及，教 師之教學和研究的成果應被同等尊重，並體現於升等、評鑑、獎勵機制等有關評 核教師效能的指標（教育部，2013a）。由於大學教師主要的任務有教學、研究與
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服務三類(Marsh & Hattie, 2003)，然而，一份全美大學協會出版的調查報告針對 美國大學過分強調研究結果指出，「除非高等教育的獎酬制度(reward system)對於 教學表現與研究之衡量同等重視，所有致力於改善教學之努力才不會白費。」
(Fairweather and Rhoads, 1995)。但研究與教學的相關卻未有定論，Blackburn 與 Lawrence(1995)指出，教學是一種地區現象，教師傑出第教學表現與聲譽，僅限 於授課校園與學校所處區域，但透過研究發表與成就，卻可跨越國界，對於教師 個人的學術生涯才具實質幫助與影響力。至於，為何研究和教學同等重要之原因，
有學者(Stenhouse, 1975；Johnson, 1993)提出「教師就是研究者」 (teacher as researcher)看法，教師參與研究可幫助解決教學中所面對的問題。大學的教學與 研究應緊密連結，一方面將研究成果回饋至教學，另一方面教學本身亦可促進研 究取向，在準備教材之同時，其實也是在做研究，在各教學題材中發掘一些領域 進行深入研究，達到「教研並重、教研相長」之理想狀態。在《教研相長──解 開大學教學與研究之謎》一書中，香港城市大學校長郭位與 Mark E. Troy 進行教 學與研究之關係的實證研究發現，教師的研究量能與其教學評鑑分數之間存在正 相關關係；研究量能較高的教師所得到的教學評鑑分數遠優於研究生產低的教師
（宋嘉行，2009）。
綜合上述相關重大政策，「人才培育白皮書」、「獎勵大學教學卓越計畫」、「典 範科技大學計畫」之發展，欲確實推動各計畫，需仰賴各大學院校及教師們的投 入，而要如何激發教師動機，相關的研究發現，研究與升等、薪資的關係是正向 的，而教學與升等、薪資之間的關係則不明確(Kasten, 1984; Melguizo & Strober 2007)。甚至有研究指出高等教育機構之整體特性，其研究產出與教學效能呈現 負相關(Astin 1993)，若以教師個人調查而言，研究產出與教學效能則是呈現低度 正相關或無相關(Hattie & Marsh 1996; Marsh and Hattie 2002; Prince, Felder, &
Brent, 2007)。但教學和研究又同等重要，因此研究產出與教學效能如何相輔相乘，
除能使用薪資作為誘因外，使用教師升等、評鑑制度卻落實教師專業分工亦是一 關鍵性角色，引導教師職涯多元發展並改善傳統視研究升等為單一途徑之現象。
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由於我國目前教師升等制度大多仍以學術研究著作為主為審查規範，若能進 一步將教師重新定位，設計適合不同教師專業成長與學校特性之升等制度，才能 達到授權自審及學術自主的實質意義。此外，應依教學研究成效給予合理待遇，
不但可協助教師定位職涯發展，由學校依其需求聘任或引導教師適性且多元專業 發展，更能吸引並留住國際人才，培育國內學生。基於上述背景描述與政策發展，
教育部於 2013 年訂定「教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學校計 畫審查作業要點」，透過補助導引學校推動教師多元升等、建立升等審查外審人 才資料庫及辦理多元升等研討會等，希冀透過本計畫，鼓勵學校結合職涯發展、
並引導教師專長分流以利學校多元化發展，為多元人才培育與學用合一奠定基礎
（教育部，2013c）。Enders(2000)與 Musselin(2010)皆指出，大學內部若存在教授 升等制度，將使大學的領導層擁有相關的決策權且能驅使大學內部的學術人員服 從組織的領導。由於升等是各大學校院教師努力的目標，亦是個人驗證專業及能 力之過程，故大學若能善用教師升等制度，將更能激勵大學內部學術人員與教師 投入組織。
貳、我國多元升等制度實施現況與問題分析
教育部於 2013 年開始推動大專校院試辦教師多元升等制度，推動期程（圖 2-2），整體策略有二，一為建立多元升等制度為全面授權自審準備，為達前開目 標，試辦學校建立多元升等制度應包含審查內容、通過基準及審查評分向度等評 分規定，以建構完整價值體系，且各類型升等制度間得相互轉換，惟轉換基制應 自行規劃訂定，期能重視不同領域專長教師之研究能與其學術生涯進程有相輔成 之效。另一為以多元升等試辦為基礎，推動立法並擴大授權，修法內容包含 104 年 8 月授權大學自審副教授資格，以及學院專科及學院專科自審助理教授資格；
修正專科以上學校教師資格審定辦法納入多元升等規定並定於 106 年 2 月 1 日 施行（教育部，2016a）。
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圖 2-2 教育部推動多元升等期程規劃
資料來源：教育部（2016b）。教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學 校說明會簡報。取自 http://www.edu.tw/Default.aspx
表 2-2 教育部核定 102-104 學年度推動教師多元升等制度試辦情形 102 學年度 103 學年度 104 學年度
大學校院 自審 16 31 17
非自審 2 5 11
小計 18 36 28
科技院校 自審 5 6 6
非自審 5 16 32
小計 10 22 38
總計 28 58 66
申請校數總計 41 62 89
資料來源：教育部（2016b）。教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學 校說明會簡報。取自 http://www.edu.tw/Default.as
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師又乏獎勵制度，對教學功能不無影響（周祝瑛，2003）。因此，如何提昇我國 大學教學功能達成大學的宗旨，實為值得研究之課題。不僅國內偏重研究，國外 亦曾發生類似現象(Fairweather, 2005；Huber, 2004)，教師獎勵和研究獎勵之間的 不平衡日益加劇，且特別強調後者，即當教師欲達到終身任用、晉升或聘用機會
師又乏獎勵制度，對教學功能不無影響（周祝瑛，2003）。因此，如何提昇我國 大學教學功能達成大學的宗旨，實為值得研究之課題。不僅國內偏重研究，國外 亦曾發生類似現象(Fairweather, 2005；Huber, 2004)，教師獎勵和研究獎勵之間的 不平衡日益加劇，且特別強調後者，即當教師欲達到終身任用、晉升或聘用機會