高等教育機構資源、教師學術認知對教師多元升等影響之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳榮政博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 高等教育機構資源、教師學術認知對教. ‧. 師多元升等影響之研究 Nat. io. sit. y. The Impact of Institutional Resources and Faculty Perception of. n. al. er. Scholarship on Multi-Promotion in Higher Education. C hInstitutions engchi. i n U. v. 研究生：劉品萱撰中華民國一〇六年五月.

(2) 國立政治大學教育行政與政策研究所碩士班劉品萱所撰之碩士學位論文. 高等教育機構資源、教師學術認知對教師多元升等影響之研究. 業經本委員會審議通過. 立. 政治大. 論文考試委員會委員. 代有毒. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. n. er. io. al. sit. 指導教授. Ch. engchi. i n U. v. 所. 中華民國. 106. 年. o 5. 月. 1 6. 日.

(3) 謝辭這些在指南山下的日子，很難忘，除了連綿不雨的日子偶令人憂鬱外，在這些日子裡遇見了好多人、事、物，一路上有開心、有挫折，但這些都是無價的經驗，我會乘著這些經驗還有老師們給予的叮嚀繼續往未來飛。首先，要感謝我的指導教授陳榮政老師，謝謝您引領我認識學術，總是以身作則的您，對於學術的堅持是我們的最佳榜樣，在相處上以亦師亦友的互動給予學生關心與鼓勵，這份師恩學生會永遠記在心中。其次，要感謝秦夢群老師和何希慧老師撥冗擔任學生論文的口試委員並給與細心指導。謝謝秦老師給予學生許多建言，讓學生論文架構與方向更加明確，並給予鼓勵，使學生更有信心完成論文；謝謝何老師的細心審閱與建議，並在撰寫論文過程給予許多關心，讓學生能順利完成論文。從三位口試委員身上，看到了您們對於學術的嚴謹態度和專業精神，未來進入職場，學生會牢牢謹記這份精神在心。除口試委員外，還要特別感謝林信志老師，感謝老師繁忙中抽空解惑，並給予細心指導。還有在碩班求學期間，感謝所上湯志民教授、吳政達教授、郭昭佑教授、余民寧教授、胡悅倫教授的教導，謝謝您們在課堂上授予的知識，而您們專業的學術研究精神與做人處事之道，皆使學生獲益良多。接著想感謝教政所的助教─莊姐，教政所因為有您的細心與貼心，攬下所. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 上大大小小的事務，所以我們可以放心的完成學業、準備考試，謝謝您總是守. n. al. er. io. sit. y. Nat. 護著教政所的每位學生並給予關心，令學生感到溫暖！感謝研究室的夥伴們，芳伃、秉蓉、安茹、家淇還有學妹們，有你們相互鼓勵還有協助真好，特別要謝謝家淇，是同門也是同窗，還一起督促彼此完成論文。感謝所有 104 級同窗，那些一起上課還有經歷各種活動的時光很美好也很難忘。謝謝好友鼎元、信智、俊銘、瑜庭、彥杰，每次的吃飯與聚會時光總是很歡樂，謝謝你們不論是在課業上還是生活上都帶給我許多陪伴和照顧。還要謝謝所上的學長姐們，謝謝您們無私的分享，在我偶遇挫折或徬徨時給我幫助還有鼓勵。還有，謝謝大學的摯友們，偶爾的聚會聊聊彼此近況總是可以讓我充飽電又繼續前進。最後，謝謝家人們，謝謝爸媽當我和妹妹最堅強的後盾，我們才能無後顧之憂完成學業。還要謝謝在台北的冰店幫家人們，謝謝你們在我到台北求學的這些日子裡，給我許多照顧和幫忙，讓我在台北也能感受到家的溫暖。回首這些日子，因為幸運，遇見生命中的每個你和妳，一直抱著感恩的心感謝我所擁有的一切，文章至此雖是結尾，但卻是人生的另一個開始……. Ch. engchi. i n U. v. 劉品萱謹誌中華民國 105 年 7 月 I.

(4) 高等教育機構資源、教師學術認知對教師多元升等影響之研究摘要本研究旨在瞭解當前高等教育機構資源、教師學術認知與教師多元升等之現況；分析不同背景變項下，機構資源、教師學術認知及教師多元升等之差異；並探究高等教育機構資源、教師學術認知對教師多元升等之相關情形與預測力。本研究採用問卷調查法，並以臺灣目前大專院校的教師為研究對象，17 所大學院. 治政大調查結果採用描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、Person 積差相關與多元立. 校 675 位大學教師為樣本，回收有效問卷 588 份，可用回收率達 87.11%。問卷. 逐步迴歸分析等統計方法進行分析，本研究分析結果如下：. ‧ 國. 學. 一、機構資源、教師學術認知與教師多元升等之知覺程度皆屬「中高程度表. ‧. 現」。. y. Nat. 二、不同「學校性質」、「學校類別」與「學校校齡」，與是否「參與教育部多元. er. io. sit. 升等試辦計畫」、「獲得教育部競爭型計畫」之大學院校的教師，機構資源知覺程度有顯著差異。. al. n. v i n 三、不同「性別」、「是否兼任行政職務」之大學院校的教師，教師學術認知知 Ch engchi U 覺程度有顯著差異。. 四、不同「學校性質」、「學校類別」與「102 學年度是否參與教育部多元升等試辦計畫」、有無獲得教育部「教學卓越計畫」與「區域教學資源中心計畫」，以及不同「年齡」、「服務年資」、「專業領域」之大學院校的教師，研究型升等之知覺程度有顯著差異。五、不同「學校性質」、「學校類別」、「學校定位」、102 學年度與 103 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫」、有無獲得教育部「頂尖大學計畫」與「典範科大計畫」之大學院校的教師，應用技術型升等之知覺程度有顯著差異。 II.

(5) 六、有無獲得教育部「教學卓越計畫」，與不同「服務年資」之大學院校的教師，「教學型升等」之知覺程度有顯著差異。七、機構資源、教師學術認知整體與教師多元升等各層面具有低度正相關關係存在。八、機構資源、教師學術認知部分層面對於教師多元升等各層面具有預測作用。關鍵詞：機構資源、教師學術認知、教師多元升等. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(6) The Impact of Institutional Resources and Faculty Perception of Scholarship on Multi-Promotion in Higher Education Institutions Abstract The purposes of this study are to understand the current situation of institutional resources, faculty perception of scholarship, multi-promotion of faculty in Taiwan’s higher education institution; to analyze the diversity of different background variables. 政治大 faculty in Taiwan’s higher education institution; to explore the relationship of 立. in institutional resources, faculty perception of scholarship and multi-promotion of. institutional resources, faculty perception of scholarship and multi-promotion of of. ‧ 國. 學. faculty in Taiwan’s higher education institution. Questionnaire survey was utilized in. ‧. this study, and faculty form 15 higher education institutions in Taiwan were adopted as. sit. y. Nat. the research objects. 675 questionnaires were sent out, which valid questionnaires were. io. er. 588. The validity of the responded questionnaires was 87.11%. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation. al. n. v i n coefficient as well as multiple C stepwise regression analysis. h e n g c h i U The conclusions of the study are as follows: 1.. Faculty’ perception of institutional resources, faculty perception of scholarship and three pathway of multi-promotion is above average.. 2.. There is significant difference in faculty’ perception of institutional resources in terms of school type, school category, school age, participation in pilot plan of multi-promotion and competitive grant.. 3.. There is significant difference in faculty’ perception of scholarship in terms of age and administrative faculty.. 4.. There is significant difference in faculty’ perception of research-oriented pathway IV.

(7) in terms of school type, school category, participation in pilot plan of multipromotion in 102 academic year, Teaching Excellence Project, Regional Resource Center for Teaching and Learning Plan, age, seniority and discipline. 5.. There is significant difference in faculty’ perception of applicated-oriented pathway in terms of school type, school category, school orientation, participation in pilot plan of Multi-promotion in 102 and 103 academic year, Top University Project and Exemplary University of Science and Technology Project.. 6.. There is significant difference in faculty’ perception of teaching-oriented pathway. 政治大 There is positive correlation among institutional resources, faculty perception of 立 in terms of Teaching Excellence Project and seniority.. 7.. scholarship and three pathway of Multi-promotion.. ‧ 國. 學. 8.. Institutional resources and faculty perception of scholarship have a predictive. ‧. effect on three pathway of Multi-promotion.. sit. y. Nat. Keywords: Institutional Resources, Faculty Perception of Scholarship, Multi-. io. n. al. er. Promotion. Ch. engchi. V. i n U. v.

(8) 目錄第一章緒論 .............................................. 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景與動機...................................................................................... 1 研究目的與待答問題.............................................................................. 6 名詞釋義.................................................................................................. 7 研究方式與步驟.................................................................................... 10 研究範圍與限制.................................................................................... 12. 第二章文獻探討 ......................................... 14 第一節第二節第三節第四節. 立. 政治大. 研究設計與實施 .................................. 59. ‧ 國. 學. 第三章. 高等教育發展與教師升等之關聯........................................................ 14 學術定義、學術分類及其研究工具.................................................... 28 我國教師分流與多元升等制度之內涵................................................ 37 綜合討論................................................................................................ 56. ‧. 第一節研究架構.............................................................................................. 59 第二節研究對象.............................................................................................. 61. sit. y. Nat. 第三節研究工具.............................................................................................. 63 第四節資料處理與分析.................................................................................. 76. io. al. 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之現況分析.................... 78 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之差異情形.................... 86 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之相關情形.................. 120 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之預測力分析.............. 125 綜合討論.............................................................................................. 131. n. 第一節第二節第三節第四節第五節. er. 第四章研究結果與分析 ................................... 78. Ch. engchi. i n U. v. 第五章研究結論與建議 .................................. 146 參考文獻 ............................................... 158 壹、中文文獻.................................................................................................. 158 貳、英文文獻.................................................................................................. 162. 附錄 ................................................... 170 附錄ㄧ問卷授權同意書.................................................................................. 170 附錄二問卷...................................................................................................... 171 VI.

(9) 表次表 2-1. CAP 之面向 ................................................................................................ 34. 表表表表表表表表表表表表表表表表. 教育部核定 102-104 學年度推動教師多元升等制度試辦情形 ............. 41 103 年送審著作類型統計 .......................................................................... 44 終身職的任期限制(Appointments to Tenure Line) ................................... 48 非終身職的任期限制(Appointments to the Non-Tenure) ......................... 49 機構資源之 KMO 與 Bartlett 檢定 ........................................................... 67 機構資源總變異量 ..................................................................................... 68 機構資源轉軸後之成分矩陣 ..................................................................... 68 教師學術認知之 KMO 與 Bartlett 檢定 ................................................... 69 教師學術認知釋總變異量 ......................................................................... 69 教師學術認知轉軸後之成分矩陣 ............................................................. 69 教師多元升等之 KMO 與 Bartlett 檢定 ................................................... 70 教師多元升等釋總變異量 ......................................................................... 69 轉軸後之成分矩陣 ..................................................................................... 71 信度分析摘要表 ......................................................................................... 72 原問卷構面與題項 ..................................................................................... 74 本研究問卷構面與題項 ............................................................................. 75. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 2-2 2-3 2-4 2-5 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6 3-7 3-8 3-9 3-10 3-11 3-12. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 4-1 機構資源各層面暨整體得分情形 ............................................................. 79 表 4-2 機構資源各題項得分情形 ......................................................................... 80 表 4-3 教師學術認知各層面暨整體得分情形 ..................................................... 80 表 4-4 教師學術認知各題項得分情形 ................................................................. 81 表 4-5 教師多元升等各層面暨整體得分情形 ..................................................... 83 表 4-6 教師多元升等各題項得分情形 ................................................................. 85 表 4-7 不同「學校性質」之大學院校在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ......... 86 表 4-8 不同「學校類別」之大學院校在機構資源之變異數分析摘要表 ......... 87 表 4-9 不同「學校定位」之大學院校在機構資源之變異數分析摘要表 ......... 88 表 4-10 不同「學校校齡」之大學院校在機構資源之變異數分析摘要表 ......... 90 表 4-11 不同「學校規模」之大學院校在機構資源之變異數分析摘要表 ......... 90 表 4-12 102 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............................................................................................ 91 表 4-13 103 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............................................................................................ 93. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-14 104 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............................................................................................ 93 表 4-15 「有無獲得頂尖大學計畫」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............. 94 表 4-16 「有無獲得教學卓越計畫」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............. 95 VII.

(10) 表 4-17 「有無獲得典範科大計畫」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............. 95 表 4-18 「有無獲得區域教學資源中心計畫」在機構資源之ｔ檢定分析摘要表 ............................................................................................................................ 96 表 4-19 不同「性別」之教師在教師學術認知之ｔ檢定分析摘要表 ................. 96 表 4-20 不同「年齡」之教師在教師學術認知之變異數分析摘要表 ................. 97 表 4-21 不同「服務年資」之教師在教師學術認知之變異數分析摘要表 ......... 98 表 4-22 不同「現任職級」之教師在教師學術認知之變異數分析摘要表 ......... 99 表 4-23 不同「專業領域」之教師在教師學術認知之變異數分析摘要表 ....... 100 表 4-24 「是否兼任行政職務」之教師在教師學術認知之差異情形之ｔ檢定分析摘要表 .......................................................................................................... 100 表 4-25 不同「學校性質」之大學院校在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .......................................................................................................................... 101 表 4-26 不同「學校類別」之大學院校在教師多元升等之變異數分析摘要表. 政治大. .......................................................................................................................... 103 表 4-27 不同「學校定位」之大學院校在教師多元升等之變異數分析摘要表. 立. ‧ 國. 學. .......................................................................................................................... 104 表 4-28 不同「學校校齡」之大學院校在教師多元升等之變異數分析摘要表. y. sit. n. al. er. io. 表. .......................................................................................................................... 106 4-30 102 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .................................................................................. 107 4-31 103 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .................................................................................. 108 4-32 104 學年度「是否參與教育部多元升等試辦計畫情形」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .................................................................................. 109 4-33 「有無獲得頂尖大學計畫」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 . 110 4-34 「有無獲得教學卓越計畫」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 . 110 4-35 「有無獲得典範科大計畫」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 . 111 4-36 「有無獲得區域教學資源中心計畫」在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .............................................................................................................. 112 4-37 不同「性別」之教師在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 ............. 112 4-38 不同「年齡」之教師在教師多元升等之變異數分析摘要表 ............. 113 4-39 不同「服務年資」之教師在教師多元升等之變異數分析摘要表 ..... 115. Nat. 表. ‧. .......................................................................................................................... 105 表 4-29 不同「學校規模」之大學院校在教師多元升等之變異數分析摘要表. 表表表表表表表表. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-40 不同「現任職級」之教師在教師多元升等之變異數分析摘要表 ..... 117 表 4-41 不同「專業領域」之教師在教師多元升等之變異數分析摘要表 ..... 118 表 4-42 「是否兼任行政職務」之教師在教師多元升等之ｔ檢定分析摘要表 .......................................................................................................................... 119 VIII.

(11) 表 4-43 表 4-44 表 4-45. ‧. 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之相關情形摘要表 ......... 142 機構資源對教師多元升等之預測結果摘要表 ..................................... 143 教師學術認知對教師多元升等之預測結果摘要表 ............................. 143 機構資源與教師學術認知對教師多元升等之之預測結果摘要表 ..... 145. y. Nat. io. 表 4-59 表 4-60 表 4-61 表 4-62. 立. 學. 表表表表表. 政治大. sit. 表. n. al. er. 表. 4-46 機構資源對「研究型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 ................. 125 4-47 機構資源對「應用技術型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 ......... 126 4-48 機構資源對「教學型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 ................. 126 4-49 教師學術認知對「應用技術型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 . 127 4-50 教師學術認知對「教學型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 ......... 128 4-51 機構資源與教師學術認知對「研究型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 .................................................................................................................. 129 4-52 機構資源與教師學術認知對「應用技術型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 .......................................................................................................... 130 4-53 機構資源與教師學術認知對「教學型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 .................................................................................................................. 130 4-54 機構資源、教師學術認知與教師多元升等現況綜合結果摘要表 ..... 131 4-55 不同背景變項下機構資源之差異情形摘要表 ..................................... 134 4-56 不同背景變項下教師學術認知之差異情形摘要表 ............................. 136 4-57 不同背景變項下，教師多元升等之差異情形摘要表 ......................... 137 4-58 不同背景變項之差異情形摘要表 ......................................................... 142. ‧ 國. 表表表表表表. 機構資源與教師學術認知相關係數分析摘要表 ................................. 120 機構資源與教師多元升等相關係數分析摘要表 ................................. 122 教師學術認知與教師多元升等相關係數分析摘要表 ......................... 124. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(12) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ................................................................................................ 11 圖 2-1 學術專業與其環境之轉變 ........................................................................ 32 圖 2-2 教育部推動多元升等期程規劃 ................................................................ 41 圖 2-3 多元升等途徑(pathway)............................................................................ 42 圖 2-4 主要國家研究論文發表佔全球百分比及相對影響力比較 .................... 45 圖 2-5 主要國家技術貿易額收支比 .................................................................... 45 圖 2-6 布里斯托大學生升等路徑圖 .................................................................... 54. 政治大. 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................ 60. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(13) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、高教結構轉變，多元學術價值有其必要性過去台灣在技職院校與一般大學的雙軌分流制度下，就讀技職體系的學生可學習一技之長與實務經驗，而一般大學則專注於學術研究與知識傳承。但廣設大學之後，大學與技職不再分流，混淆的結果使得各自皆失去明確的教學目標。從 1994 年四一○教改聯盟提出「廣設高中、大學」的口號，我國大學數與學生數出. 政治大. 現擴張情形。大學生數量從 1984 年的 17 萬 3 千多人，成長到 2007 年的 112 萬. 立. 人，增加約 6.5 倍，其中大學 148 所（公立 51 所、私立 97 所）、15 所專科學校，. ‧ 國. 學. 。整體大專校院數量由 1996 年的 137 所，共計 163 所大專校院，（周祝瑛，2008）擴張到最高峰時 2007 年有 164 所，合計至 2014 年共有 159 所大專校院（許品. ‧. 鵑、謝秉弘、陳麒竹，2015）。廣設大學之結果讓大學從精英型教育成為普及型. y. Nat. sit. 教育，雖客觀上提升國家全體之文化素質，但在政策執行過程中出現偏差。如：. n. al. er. io. 許多教育機構，倉促從大專變成學院，從學院變成大學，快速升格、改制與配套. i n U. v. 措施不足之情況下，造成教育品質低落，除尤其技職體系師資多由國內外一般大. Ch. engchi. 學研究所培育，且師資評鑑、學校評鑑與一般普通大學無異，然而，技術學院、科技大學的設立宗旨與一般普通大學並不同，無法相提並論（周祝瑛，2008）。因此廣設大學雖立意良好，但卻衍生以下問題：一是大學高中化，研究生大學化，二是學用落差。「研究所大學化，大學高中化」是當前教育界最嚴重的危機，伴隨著此現象而來的即是「學歷通膨、學位貶值」，即研究所畢業生僅能找到以往大學生勝任的工作，高階低用、學非所用的情況愈來愈嚴重；另一方面，由於企業選才，學歷要求愈來愈高，薪資卻愈來愈低，卻頻頻高嘆高階人才不足（楊朝祥，2013）。監察院針對我國技職教育發展，在「提升技職教育水準增強就業能力」報告中指出，技職校院課程設計與產業發展契合度不夠，實驗、實習時數太 1.

(14) 低，以致畢業生無法符合業界需求；技職教師升等仍以 SCI 論文送審為主，導致教師重研究輕實務經驗（尹祚芊、沈美真、黃武次與馬秀如，2010）。原以培養專業技術人才為主要目標的技職教育，在少子女化、升學掛帥與排名迷思、重研究輕技術的評鑑制度下，部分技職教育學校盲目朝研究與學術發展，實不利技術訓練與產業發展，使整體職業人才技術培育不如社會所期待。在歐美等先進國家，學研機構一向是創新研發最重要的引擎。學校將研發能量傳遞到產業界，同時將產業界的思維及需求引導至大學院校，透過雙向互動並激盪出不同元素。例如美國麻省理工學院(MIT)校友所創設的公司，至 2009 年 2. 治政大（林珮萱，2013），其創新、創業精神，不僅為大學教育樹立良好榜樣，對於產立. 月約有 2 萬 5,800 家，創造逾 330 萬人次的就業機會，及每年 2 兆美元的營業額. 業發展及社會進步，也扮演火車頭的角色。然而，臺灣產學之間似乎較不「來電」，. ‧ 國. 學. 學術與實務未能密切結合。根據政策研究指標資料庫數據顯示（國研院科政中心，. ‧. 2015），國內研究人員占各國總就業人口的比率，為每千就業人有 12.8 位研究人. y. Nat. 員，超越美、日等國，且我國獲美國核准專利也逐年增加，但由於國內產業結構. er. io. sit. 以中小企業為主流，缺乏自行研發能量，而大學院校來自企業的研發經費比例不到一成，加上每件產學合作計畫的金額偏低，對產業影響有限。故產學落差的結. al. n. v i n 果，形成大量研發能量藏諸大學，成果卻侷限於學術的象牙塔，僅能以論文形式 Ch engchi U 發表或留在實驗室內。故本研究之動機一即欲瞭解我國目前高等教育型態，學校升等制度是否能解決「重研究、輕教學」、「教師缺乏實務技能」、「產學落差」等問題。. 貳、改變教師升等制度是改變大學教學品質的關鍵在少子化衝擊及大學錄取篩汰率低的情勢下，相關研究發現，學生學習效能與其先備知能(prior knowledge)間具有高程度的關聯(Dochy, Segers & Buehl, 1999 ; Shapiro, 2004)。然而，低先備知能學生的學習成效恐無法單憑教師高超的學術專業達成；除了需因才適性規劃課程之外，其學習過程更需要教師在教學實務上的 2.

(15) 投入。而為監督大學辦學績效辦理之高教評鑑，包括系所評鑑與校務評鑑，評鑑中心 2012 年開始啟動第二週期系所評鑑計畫，第二週期系所評鑑計畫延續第一週期精神，仍以「認可制」為評鑑基準，並由第一週期系所評鑑從輸入面強調「提供學生優質學習環境」的精神，以及校務評鑑從過程面強調「研擬學生學習成效評估機制」，轉變為從「過程面」及「結果面」評鑑系所依據學校所建立之學生學習成效評估機制，即第二週期系所評鑑已從原本的「教師本位」轉為「學習本位」的績效責任，更加強調學生學習成效的品質保證（王保進，2012）。如：目前國立政治大學已經實施課程外審制度，國立臺灣大學則以 CIPP（Context, Input,. 治政大評量學生整體的學習成效，即是大學自發性建立課程品保機制的改革範例（陳曼立. Process,Product）模式進行課程設計與評鑑，甚至用總整課程（Capstone Course）. 玲，2015）。上述評鑑內容顯現出「教學」再度被重視，學生學習成效與評量正. ‧ 國. 學. 是第二週期系所評鑑的重點。. ‧. 強調多元學術價值之目的，並非是使教學和研究對立，雖目前我國升等制度. y. Nat. 有「重研究輕教學」的缺失，如：研究上過於重視論文，論文的評價過於重視 SCI. er. io. sit. 或 SSCI 指標等，但不能因此否認「論文」之重要性。雖然以論文作為量化評比的依據，是紛爭最少、國際常用的方式，但論文是否能代表研究成果，是一件值. al. n. v i n 得深慮和討論的問題（鄭瑞棠，2008） C h 。由於人文社會學科與自然學科不同，前 engchi U. 者研究成效較不易審查。事實上，研究的意義乃在促進教師探索最新知識，以利教學品質的提升，故「研究」的工作是不容忽視的，但研究成果若一昧只以論文來量化，會使深入了解學術與提升教材品質的工作者無法受到支持。一書《如何成為一個好的大學老師》(What the best college teachers do?)(Bain, 2004)中提及，在大學機構層面，應思考建置新的制度、措施，以激勵教師投入時間，發展教學。除目前各校已在推行的評估（教師評鑑）、獎勵（優良教師）、協助（教學發展中心）措施，也可思考在升等、評估制度上提供誘因（如：以教學卓越成就升等），並且在學者養成教育中納入教學因素，作者建議在博士論文中加入「如何教別人學習論文主題／領域」的章節，以培養未來大學教師對教學的預備度。由於大學 3.

(16) 校院教師教學績效會對於大學教學品質有重要影響，若以此作為升等標準有助提高提升教學品質，欲推動教學升等前，有必要先了解目前大學教師認知之學術價值為何，及其相關獎勵制度與配套措施是否完善，才能進一步有效推動，遂為本研究動機二。. 参、英美國家大學教師專業分工之啟發一所學校的辦學成果取決於教師流動率，故如何聘請老師、留住人才是辦學關鍵，教師是學校的動力與支柱，大學的校務發展與政策推動多仰賴教師來實踐，然升等是教師學術生涯必經的歷程，若升等制度能與學校辦學定位、特色發展、. 政治大動力與意願就會相對提高。以美國為例，原本過去產學合作等知識商業化行為在立. 獎勵誘因及教師專長相結合，那教師在配合校務推動、教研任務、和產學合作的. ‧ 國. 學. 升等審核標準中占少數，大部份評量標準主要還是以教學、研究、服務三個面向，產學合作僅列入加分的參考，美國國家創業技轉協會的一項調查也指出，排名前. ‧. 200 的研究型大學中，只有 25 校將「專利及商業化」入升等考量(National Council. sit. y. Nat. of Entrepreneurial Tech Transfer，2012)。然而，近年來氣氛開始轉變，教研人員. al. er. io. 開始支持改變，2013 年學者調查後發現，近八成的教師同意將可專利性的發明. v. n. 列入升等審查(Goldstein and Rehbogen, 2013)。然而，產學合作不像論文發表易使. Ch. engchi. i n U. 用量化統計，有學者(Sanberg R. P., Gharib M., Harker T. P., Kaler W. E., Marchase B. R., Sands D.T., Arshadi N., & Sarkara S., 2014)提出可行的評鑑標準，如：產業資助研究案、專利申請/核准、授權執行/收入、技轉給小企業和其他有關技術的獎助與合約、新創公司。除此之外，第三方的獎項也可視為證明，如：萊梅爾遜獎(Lemelson-MIT Prize)、國家發明學院(National Academy of Inventors, NAI)院士。而英國早在 2008 與 2009 年時，一方面因金融危機削減高教預算，另一方面社會期待大學能夠擴大其研究的影響力，促進經濟成長，羅素大學集團(The Russell Group)的愛丁堡大學(University of Edinburgh)、倫敦大學學院(University College London, UCL)、布里斯托大學(University of Bristol)、卡迪夫大學(University of 4.

(17) Cardiff)等校開始修改升等評鑑標準，將技術商業化、與校外連結等列入其中。特別的是，標準並非眾人一致，而是依資深程度來評鑑產學合作，如：升講師要求的是與社群建立關係以便應用專業知識，升資深講師要求透過知識移轉提升生活、社會、文化的品質，而升教授則要求知識移轉要對生活、社會、文化的品質提升有顯著的影響(Fumi Kitagawa & Claire Lightowler, 2012)。除產學合作之升等外，美國大學每校皆有其教師聘任、升等暨終身職之指引手冊，稱之為教師手冊 (Faculty Handbook)，手冊中載明學校使命、定位、辦學特色與文化等，學院／學系依教學單位發展需求及教師專業分工，建立之教師聘任、續聘、長聘、升等的. 治政大學教師多對校務無感，理由無他，即學校推動的事務對教師的學術發展、服務輔立標準，如此便能有效使教師發展與學校校務連結，而此正是我國最大之問題，大. 。從國外經驗來看，校方本著定位發展，導、教學研究無助益（何希慧，2016a）. ‧ 國. 學. 開設符合目標的學系、課程，聘請專業師資，才能有效建立較教師專業分工。而. ‧. 根據卡內基教學促進基金會前主席 Ernest Boyer 在 1990 年在其一書《學術再思》. y. Nat. (scholarship reconsidered)中重新詮釋學術的定義並將大學學術分為四類(1990)：，. er. io. sit. 包含「發現型學術」(the scholarship of discovery)、「整合型學術」 (the scholarship of integration)、「應用型學術」(the scholarship of application)和「教學型學術」(the. al. n. v i n scholarship of teaching)，正呼應我國目前推動多元升等之內涵，基於此，本研究 Ch engchi U. 推論發現的學術為一般的學術研究，而整合的學術與應用的學術代表產學與技術之研發，教學的學術即以回饋教學實務為研究精神，因此本研究擬透過對先進國家之教師專業發展與多元升等之學術價值進行剖析，並檢視我國大家教師對於多元學術價值之認知以做為相關配套措施之建議，為本研究動機三。. 5.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，研究者具體提出研究目的和研究問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解我國教育部推動多元升等下，高等教育機構資源與教師學術認知之現況。二、比較不同背景變項之下，高等教育之機構資源、教師學術認知、教師多元升等的差異。三、探討我國高等教育機構資源、教師學術認知與教師多元升等的相關情形。四、探討我國大學教師在不同三種升等路徑中，高等教育機構資源及教師學術認. 政治大. 知對教師多元升等的預測情形。. 立. 五、根據研究結果與國外相關作法，提供教育行政機關、學校之參考。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、研究問題. y. Nat. 一、我國教育部推動多元升等下，高等教育機構資源與教師學術認知之現況為何？. er. io. sit. 二、不同背景變項之下，高等教育之機構資源與教師學術認知對教師多元升等之間的是否有顯著差異？. al. n. v i n 三、探討我國高等教育機構資源及教師學術認知對教師多元升等是否有顯著相 Ch engchi U 關？. 四、我國大學教師在不同三種升等路徑中，高等教育機構資源及教師學術認知對教師多元升等的預測力為何？. 6.

(19) 第三節. 名詞釋義. 壹、學術本研究採用之學術係以 Boyer (1990)的定義為準，分為「發現型學術」(the scholarship of discovery)（ㄧ般研究）、「整合型學術」(the scholarship of integration) （服務）、「應用型學術」(the scholarship of application) （產學合作）及「教學型學術」(the scholarship of teaching)（教學）等四種構面。而上述四種學術價值相同，經過特定審查管道後，大學教師可依不同學術價值得到升遷機會。. 貳、機構資源. 治政機構資源係根據資源基礎理論(Resource-Based 大 View, RBV)觀點瞭解學校如立. 何有效運用資源達到最大績效，即高等教育主要任務即是創造與把握資源的優. ‧ 國. 學. 勢情境，使得教師認知其機構中所擁有的資源地位是其他學校無法直接或間接. ‧. 予以取得的。而從資本的類型探討組織資源，將資源分為無形資源與有形資. y. Nat. 源，針對教師升等需求，無形資源部分本研究採用知識氛圍，即「學術氛圍」. er. io. sit. 作為變項；而有形資源部分則是升等相關配套措施作為「學術支持」。本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結. al. n. v i n 果之得分高低為依準，計分上採用 C h Likert 五點量尺計分，受試者在「機構資 engchi U 源」上得分越高，代表受試者感知機構資源程度越高。. 參、教師學術認知本研究採用學術一詞乃 Boyer 所提出之定義，因此「研究」(research)與「學術」(scholarship)之定義不同(Blackburn & Lawrence1995)，前者指在高等教育機構中工作的教師或研究者從事研究之行為，而後者之意義則較廣泛，包含基本學術研究以即教師個人成就。因此大學教師不應只是作為教授的角色 (roles as professors)，將自己定位為大學的成員之一(members of a university)；而應該要視自己為學者(scholar)，將自己定位為知識社會中的一員(members of an intellectual 7.

(20) community)。因此，本研究所定義之教師學術認知，分為「教師職責」與「學術價值」兩構面，前者乃指教師知覺或認知大學教師三大職責「教學、研究和服務」，而後者則指學校能依據不同研究表現給予教師公平審查。本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「教師學術認知」上得分越高，代表受試者感知學術認知程度越高。. 肆、教師多元升等教師多元升等制度係指大學教師配合學校定位發展與辦學理念，並依照自身. 政治大向，亦能確保教師教學品質與學生學習成效。根據 2013 年教育部公布之補助大立專業，透過不同的升等路徑進行職級進階之職涯發展，不僅結合學校人力培育方. ‧ 國. 學. 專校院推動教師多元升等制度試辦學校計畫，將多元升等路徑之管道分為「一般研究升等」（研究型）、「教學實務升等」（教學型）及「產學合作升等」（應用技. ‧. 術型）三類。. Nat. sit. y. 伍、研究型升等. al. n. 數量、引用次數等。. er. io. 乃傳統教師升等途徑，強調教師研究發表數量與品質，即出版期刊或書籍. Ch. engchi. i n U. v. 本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「研究型升等」上得分越高，代表受試者感知教學型升等程度越高。. 陸、教學型升等又稱教學實務升等，教師以教學實務作為研究內涵，以各教育階段別的教學場域及受教者作為研究對象，進行學生學習成效之應用性研究。其主題內容可包括｢撰寫教學專用書｣，｢創新課程設計｣，｢研發教材教具、教學策略與方法、班級經營策略、學習評量方式｣，或｢科技融入教學｣等，經實施後能有效提升學生學習成效，對校內外推廣具有社會影響力。 8.

(21) 本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「教學型升等」上得分越高，代表受試者感知教學型升等程度越高。. 柒、應用技術型升等又稱產學合作合做，係指以研發、產學合作或創作成果送審教師資格。其主題內容包括「專利」、「技術移轉」、「技術競賽」、「產學合作計畫」及「產學合作應用及衍生成果」等，經實施後能有效增進學校之實務教學、研發或創作能量，具有應用價值，對產業有具體貢獻。. 政治大果之得分高低為依準，計分上採用立 Likert 五點量尺計分，受試者在「應用技術本研究以受試者在「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表填寫結. ‧. ‧ 國. 學. 型」上得分越高，代表受試者感知應用技術型程度越高。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(22) 第四節. 研究方式與步驟. 本研究之步驟分為六大部分，分述如下：. 壹、研究方法本研究先針對機構資源、教師學術認知與多元升等三個變項進行相關文獻探究，以確定各變項的概念型定義與操作型定義等理論基礎，並檢視相關研究以確定本研究之範圍。依據文獻探討後建立之理論架構，問卷採用何希慧（2016c）編制之問卷，研究工具為「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表。本研究採用問卷調. 政治大. 查法為主要研究方法，並以立意抽樣進行調查研究，調查結果再經由統計軟體進. 立. 行統計分析後針對研究發現進行解釋，以了解臺灣高等教育機構的機構資源、教. ‧ 國. 學. 師學術認知對多元升等制度實踐情形之影響。. sit. y. Nat. 一、準備階段. ‧. 貳、研究步驟. al. er. io. 先廣泛蒐集國內外相關文獻，閱讀後評估及掌握研究方向，再經由與指導教. v. n. 授討論與修正，確定研究主題、範圍及架構，並擬定研究計畫，依進度執行。. 二、文獻探討階段. Ch. engchi. i n U. 蒐集與本研究主題相關之國內外文獻，經由閱讀、過濾、分析與歸納後，確定本研究的理論基礎。. 三、選用研究工具依據文獻探討後建立之理論架構，問卷採用何希慧（2016c）編制之問卷，研究工具為「大學教師知覺教師職責與教師學術價值」量表，再次進行問卷信效度分析後，將部份變項重新命名。. 10.

(23) 四、問卷調查階段以我國大學院校之行政人員/學術主管和教師為研究對象，包含綜合大學（公立大學或私立大學）、技職院校（科技大學或技術學院）。採用立意抽樣進行問卷調查，回收之問卷經整理後，刪除無效問卷，確定有效問卷之數量。. 五、資料分析階段將前階段回收之有效問卷以 IBM SPSS Statistics 21.0 統計套裝軟體，進行有效問卷內容之輸入與分析作業。. 六、完成階段. 治政大依據前階段之分析結果，歸納出研究發現，並進行結論與建議之撰寫，再經立. 由指導教授之修正後，完成研究論文。本研究之步驟如圖 1-1：. ‧ 國. 學. 準備階段. y. Nat. sit. 確認研究主題、擬定研究計畫. n. al. er. io 實施階段. ‧. 蒐集文獻. Ch. engchi. i n U. v. 文獻探討. 選用研究工具. 實施問卷調查. 資料分析. 完成階段. 撰寫研究報告. 圖 1-1 研究流程圖 11.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究地區本研究主要以教學卓越計畫以及參與教育部推動教師多元升等制度試辦學校為主，本研究抽樣學校涵蓋臺北市、新北市、宜蘭縣、桃園市、新竹市、台中市、彰化縣、嘉義縣、高雄市共九個縣市之學校。. 二、研究對象. 政治大. 本研究對象為我國綜合大學與科技院校之行政人員/學術主管和教師。. 立. 三、研究內容. ‧ 國. 學. 本研究以機構資源、教師學術認知與教師多元升等為研究主題，研究之重點以探討機構資源、教師學術認知與教師多元升等兩兩之線性關係與自變項對依變. ‧. 項之預測關係及其在不同背景變項之機構與教師之差異性，本研究之機構背景變. y. Nat. sit. 項包含學校性質、學校定位、學校校齡、學校規模、參與教育部多元升等試辦計. n. al. er. io. 畫情形、競爭型計畫；而教師背景變項則有性別、年齡、服務年資、現任職級、專業領域、是否兼任行政職務。. 貳、研究限制. Ch. engchi. i n U. v. 一、研究範圍的限制本研究受限於人力及時間，又本研究主要係以教學卓越計畫以及參與教育部推動教師多元升等制度試辦學校為主，故未能依公私立學校類別、學校定位之學校數比例作抽樣，故不宜做過度推論。再者，因為填答樣本係委託校長、主任轉發，此情形會使研究無法完全符合隨機抽樣之原則，影響相等機率抽取之假定。因此，研究所獲得的結果只能通則化到與調查樣本相似的母群體，而非為一般的母群體。 12.

(25) 二、研究方法的限制本研究採用問卷調查法，以量化進行研究，在量表設計部分，在依變項教師多元升等之題項設計，由於為反應型指標特性，故無法使用較高階之統計方式，如：結構方程模式(SEM)進行分析。另外，影響教師多元升等實踐的因素眾多，本研究僅以機構資源與教師學術認知納入研究架構中，其他變項則未加以考量。此外，諸多因素可能會影響教師多元升等實踐，本研究亦未能顧及。因此，在分析變項之關聯性時，係在未考慮其他變項下所作的解釋。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(26) 第二章. 文獻探討. 由於我國教師多元升等制度尚屬起步階段，故本研究就國內外教師升等相關文獻與官方資料之資料進行探討以理解多元升等制度之內涵，全章分為三節，第一節探討高等教育發展與教師升等之內涵；第二節說明學術定義、學術分類及其研究工具；第三節釐析我國高等教育機構教師分流與多元升等制度現況，內容說明如下。. 第一節高等教育發展與教師升等之關聯壹、高等教育發展現況. 立. 政治大. 一、高等教育演進與任務. ‧ 國. 學. 回溯大學的發展，可追溯至歐洲中古時期學院(academy)之歷史，包含兩種形. ‧. 式：一可追溯至古希臘時期位於雅典的柏拉圖學校(Plato’s school)，亦稱柏拉圖學. sit. y. Nat. 院(Academy)，這所學院為西方文明最早且完整組織的高等學府之一，是中世紀. io. er. 時在西方發展起來的大學的前身，後來的高等學術機構也因此而得名；另一學院之形式則是托勒密一世(Ptolemy I)在西元前 3 世紀所建造之博物館，在當時是保. al. n. v i n Ch 存知識與藝術之殿堂，從上述學院之發展，我們可得知學術最早發展從西歐所展 engchi U. 開，然後才接續蔓延至全世界，隨後進入文藝復興時期，各式學術組織或機構之數量逐漸上升，如：1635 年於巴黎設置法蘭西學術院(Academie Francaise)，接著. 在 1660 年於倫敦設立之英國皇家學會 (Royal Society) (Teichler, Arimoto & Cummings, 2013)。作為學術機構之學院當時用來舉辦會議並進行關於知識、出版期刊、各式計畫之討論，達到學術交流之效，隨著時間演變，學院變成正式組織，即你我皆知的高等學術機構─大學。因此，我們可以說大學是一「發現」知識與「傳遞」知識之場所。而美國卡內基教學促進基金會(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 之主席 Boyer(1990) 在其一書《學術的再思》 14.

(27) (Scholarship Reconsidered)中說明美國高等教育演進歷經三個時期：（一）殖民時期源自於英國傳統，致力於培養學生道德與精神層面之發展，大學教師的使命為教學，因此此時期的學術形象為教師(scholar as teacher)。（二）國家擴張時期 19 世紀，高等教育之重心轉向培養學生人力以投入國家經濟發展，如：農業、工業等，並於 1862 年發布資助低學費學院法案(The Land Grant College Act)，各州透過聯邦政府的經費挹注，協助學院發展國家所需人力，因此此時期，將「服務」納入大學使命中。（三）現代時期. 立. 政治大. 19 世紀中期，受到德國大學研究取向影響，美國也紛紛成立現代大學(modern. ‧ 國. 學. university)，由「研究」與「研究所教育」(graduate education)組成，並且陸續有. ‧. 學生發展博士學位學程，於 19 世紀末，「研究」已在美國高等教育中奠基，亦. y. Nat. 納入大學使命之ㄧ，因此二戰後，大學之聲望已變成仰賴教師之學術表現，因此. er. io. sit. 教師之升等與聘用(tenure)皆視學術表現與出版成果而定，故大學紛紛轉向研究型大學發展，學術研究亦備受重視。. al. n. v i n 因此，大學從 Newman 的英國形式，經過 Flexner 的德國形式，再走入現代 Ch engchi U. 之美國模式。Newman 在《大學的理念》(The idea of a university)(1859)中主張博雅知識(liberal knowledge)的普遍性及重要性，並認為實用知識是無用的，所以他認為的大學理想典範是英國的牛津大學。而 Flexner(1930)以德國柏林大學為典範，他認為大學不應置身於社會之外，而必須處於大眾社會組織下並關注社會需求，所以培養的不是「通才者」，而是「專才者」。即大學規模已從 Kerr 所說的英國模式的「鄉村」，至德國模式的「鄉鎮」，再至目前美國模式的「城市」（楊雅婷，2009）。19 世紀前，大學的任務主要在知識的傳授，即「教學」功能，但 19 世紀時德國改變此傳統，將大學定位為知識開發的機構，增加「研究」功能；到了二次世界大戰中，美國大學接受政府和企業的委託，從事政策性和實務性研究， 15.

(28) 這樣才又增加了「服務」功能。因此大學代表一種提供「教學、研究和服務」功能的機構，實際上乃經長時間累積發展而來，而總結來說，教學功能在於知識的傳播和傳承，研究功能在於知識的開發，而服務功能則在於知識的應用。. 二、高等教育分類而高等教育的發展模式，以美國加州柏克萊大學 Trow(1973)教授所提出的「菁英型－大眾型－普及型」之入學模式最著名，其指出每一個進步的社會，高等教育擴張都會經過菁英型(elite)、大眾型(mass)到普及型(universal)三個階段。「菁英型」指後中等教育(post-secondary education)階段的在學率占同年齡層人口. 政治大 (privilege)，因此大學設置的功能及目的為培養社會的領導群及特定的專業人員立. 的 15%（含）以下，此階段接受高等教育的機會有限，為少數人所屬的「特權」. ‧ 國. 學. 為主，而課程內容高度結構化且強調學術或專業的概念與知識。而當在學率達到 16% 未超過 50% 時，高等教育的發展即進入「大眾型」階段。此階段，接受高. ‧. 等教育的機會增加，屬於相對多數者的「權利」(right)，此階段之高等教育的功. sit. y. Nat. 能則為傳遞技能、並形塑技術與經濟的菁英領導階層，課程內容為半結構化(semi-. al. er. io. structured)且應用模組(modular)課程方式引導學生自我學習。一旦在學率超過. v. n. 50%，則進入最後一個階段，「普及型」，此時，接受高等教育的機會大為提高，. Ch. engchi. i n U. 屬於大多數人的「義務」(obligation)，此時高等教育的功能為培養培育能適應産業與社會的人民，課程非結構化較新穎，階段式學習方式瓦解，例如：入學期延後及休學者、或具工作經驗者再入學的人數增加。隨著高等教育普及化，故高等學校需依據不同發展模式以符應社會期望或經濟發展需求。而高等教育的分類與定位，可從高等教育的角色與功能、任務分工、研究成績、經費來源等四個面向，包括（楊國賜，2006）：（一）以角色與功能作為區分標準的美國卡內基分類(Carnegie Classification)。（二）以任務作為區分的美國加州高等教育分工系統。（三）以研究成績作為區分標準的英國大學評鑑作業。 16.

(29) （四）以經費來源作為區分經濟合作暨發展組織(OECD)分類。其中以美國卡內基高等教育機構分類，最為普遍被引用。自 1973 年出版首次對全美大學校院所做的分類結果後，「卡內基分類表」又於 1976、1987、1994、2000 年四度修正，2005 年再出版最新分類結果。整體而言，五次分類項目名稱大致區分為五大類—研究型、碩士型、學士型、專士型及專業學校，不過 2005 年的分類改變過去以「量化型」的指標，轉以注重「質」方面的個別表現與彼此之間的區隔，採用分類架構包含：以規模與環境分、以大學部學生背景分、以大學部學生與研究生入學的比例分、以大學課程分、以研究所課程分（侯永琪，2006）。. 治政大美國大學院校目的在於塑造學生成為符合國家特性之公民，因此教學是教師神聖立藉以因應社會快速變遷的需求，可覺察美國高等教育革新的步調愈來愈快。早期. 的功能，如：哈佛大學第二任校長 Charles w. Eliot 聲稱美國教授最主要的任務是. ‧ 國. 學. 努力於教學上，大部分大學將教學是為最重要的工作，教學與研究對立是伴隨著. ‧. 研究型大學而出現(Boyer, 1987)。隨著時間演變，大學院校變成培養國家所需人. y. Nat. 才，以因應國家農業、科技等發展，到了 20 世紀，史丹佛大學第一任校長 David. er. io. sit. Starr Jordan 主張大學院校整體發展應符合國家真實性與實用性，因此高等教育之教學的任務加入了「服務」此成分 (Glassick, Huber, &Maeroff, 1997) 。在. al. n. v i n Flexner(1930)出版一書《大學》 C(Universities)中亦肯定研究對於大學的重要性，且 hengchi U 認同創新與發展知識是大學重要功能之一，但也並未因此輕忽教學方面。. 而我國自從 1994 年大學法修正公布後，政府減少對大學教育的管制，朝向大學自治發展，十多年來大學校院數量快速擴增，尤其是在技職教育方面，升學進路暢通之政策下，大量專科學校紛紛升格為技術學院，故目前國內大學教育的型態已邁入普及化的教育。在高等教育普及化之後，衍生出教育資源稀釋以及大學教育功能分化的問題（教育部高等教育司，2006）。早期大學教育尚屬菁英教育型態時，僅以領域重點作區別，各大學發展無明顯歧異，且大學運作制度與資源挹注多由政府採一致性標準進行齊頭式的分配。然而，隨著高等教育的普及化，高等教育入學率提高，社會對低分進大學之現象，導致其教育品質受到質疑，故 17.

(30) 不僅需要建立的合理升學制度，同時亦需設法提升教育品質（行政院，2008）。因此，大學的發展必須進行功能性的區隔，並同時在政府對於大學經費的分配上，透過競爭的機制，導引大學間的良性競爭，促進大學教育品質的提昇。吳清山（2011）建議臺灣高教未來發展方向之一為引導大學定位、分類，並指出「行政院高等教育宏觀規劃委員會」已於 2002 年建議我國大學依性質和任務分以下為四類：研究型大學、教學型大學、專業型以及社區型，因此 2007 年由 12 所頂尖大學發起的「臺灣高等教育論壇」並舉辦「臺灣高等教育發展策略：大學之分類」研討會，建議依大學部學生比例，大學分為「研究型」、「教學研究型」及「教. 治政大而我國亦提出根據不同發展類別之學校發展透過分向經費補助以及建立競爭性立. 學型」，且一致認為大學分類無關優劣，旨在協助學校自我定位，發展自我特色。. 的機制，以引導大學朝多元方向發展。如：2000 年推動之「大學卓越發展計畫」、. ‧ 國. 學. 2002 年推動研究型大學整合計畫，選定七所大學透過資源的整合，提昇研究水. ‧. 準、2005-2009 的 5 年 500 億，為避免焦點集中於研究型大學，此外，我國也在. y. Nat. 2005 年預算中特別籌編 10 億元辦理「獎勵大學教學卓越計畫」，希望引導大學. er. io. sit. 重視教學外，並藉此發展國內教學型大學的典範。除編列競爭性經費引導分類發展外，在大學評鑑之推動，也將強化以學校自我設定發展定位為基礎的評鑑指標，. n. al. i n 減低量化一致性標準的指標，導引大學的分類發展。 Ch engchi U. v. 以《教育人員任用條例》第 14 條第 2 項內容言：「大學、獨立學院及專科. 學校教師應具有專門著作在國內外知名學術或專業刊物發表，或已為接受且出具證明將定期發表，或經出版公開發行，並經教育部審查其著作合格者，始得升等；必要時，教育部得授權學校辦理審查。」以專門著作作為大學教師升等之審查幾乎是主要徑路與規則，綜上所述，大學主要發展任務有三：即教學、研究、服務，然而，隨著大學教師投入學術研究與期刊論文發展時間越來越多，是否會背馳原先大學之三大使命，重視學術的結果使得教師升等與聘用評量標準愈趨窄化，讓人不禁懷疑學術之價值，因此有重新思考與定義學術之必要。. 18.

(31) 三、高等教育學術專業的現況與挑戰伴隨著高等教育擴張，其發展亦愈趨民主，世界各國莫不承認大學是人類共同的資產，而學術自由正是大學所以綿延不絕、承先啓後的生機與象徵，爰乃紛紛立法加以保障，或將之視為不成文的慣例與默契，如我國於 1994 年修正公布之《大學法》第一條即具體規定，「大學應受學術自由之保障，在法律規定範圍內，享有自治權」。國外如聯合國科教文組織(UNESCO)(1997)在 1997 年發表的《高等教育人員法定地位建議》(Recommendation concerning the Status of HigherEducation Teaching Personnel)中明確規範攸關學術自由的四項要點，整理如下. 政治大機構自主(institutional 立 Autonomy). (Karran, 2009)：（一）. ‧ 國. （二）. 個人權利與自由(individual rights and freedoms). 學. 大學應享有教學、研究、討論與出版的完全自由，不應受外界之干預與影響。. ‧. al. sit. er. 自我管理與參與(self governance and collegiality). io. （三）. Nat. 何干預與影響，即個人教學、研究等權利與自由之保障。. y. 大學教師享有教學、研究、討論與出版的完全自由，不應受到校內、外的任. v. n. 大學教師應有平等的機會參與學校關於資源分配、研究、課程、研究等決策，即「學術自治」原則。. Ch. engchi. i n U. （四）終身職(tenure) 任何大學教師一旦在教學或（且）學術成就或（且）研究能力達到一個客觀規範的標準時，就應該給予終身職(tenure)，不得以機構裁撤或不符社會需要等任何原因而予以解聘。而「學術自由」(academic freedom)一詞概念，可追溯至古希臘時期，從蘇格拉底開始，哲學思辯與研究的首要目地為辨別是非，尤其是挑戰普世價值並找出其中的謬誤與盲點，以期引導社會走出世襲的桎梏與盲從，從而邁向更好的未來。而學術自由真正能夠開花結果，有賴被譽為現代大學之母的德國洪堡大學創始人 19.

(32) Humboldt，將理念發揚光大而成為 19 世紀初德國大學的核心價值觀之一，並體現「為學術而學術(for the knowledge itself)」的純粹學術性目的，以及有關教學自由(Lehrfreiheit)、學習自由(Lernfreiheit)與學術自主(Freiheit der Wissenschaft)的三大主張(Thorens, 2006; Bleiklie, 1998)。可以看出在 Humboldt 觀點，研究與學習的目的不在於改善個人的生活水準或社會地位，而純粹是為了對真理的追求以期達到自我完善以推動社會進步。然而，伴隨著 1980 年代新公共管理(New public management)思潮，市場機制與績效亦影響學術圈，且成為學術行政一股主導的力量，使學術自由之本意與範. 治政大排名與績效評鑑時，漸漸在萎縮，各大專院校為競逐與爭取經費，故強調量化的立圍產生變化(Bleiklie, 1998)。學術自由精神在各大專院校追求計畫補助款、校際. 績效數據（賴鼎銘，2011）。因此學術實效令人質疑，學術應有的自由被諸多的. ‧ 國. 學. 指標綑綁，而大學更重要的教學功能卻被弱化。故有學者認為市場化行為─行銷. ‧. 與學術是對立的，且會危及學術自由(Hawkin & Frohoff, 2010; Hayes, 2008; Mulnix,. y. Nat. Cojanu, Pettine, 2011)。由於學教師從事教學、研究，在大部分學術補助款源於政. er. io. sit. 府的前提下，故大學應肩負社會責任，而學術自由不應該沒有限制。大學教師的角色，需兼顧企業需求、社會發展，對學生的專業做培育（劉得任，2011）。. al. n. v i n Maxwell(2007)提出現代的科學與技術雖為人類帶來便利，但也促成全球暖化、生 Ch engchi U 物絕跡、能源耗竭、疾病傳播等問題，其提到與其責備科技，問題的癥結點更應. 放在欲追求「知識」(knowledge)或技術知識(technological know-how)的方向上，其認為學術界過於重視知識的追求(pursuit of knowledge)，知識無邊際的擴展，也讓全球問題不斷衍生，故最嚴謹的方式是「智慧」的追求(pursuit of wisdom)，即應致力於用理性的方法解決人類生活上的問題。因此，如何有智慧的運用(act wisely)知識正是我們要努力之方向，故學術界如何在學術自由與績效間找到平衡，是我們必須思考與解決之問題。. 20.

(33) 貳、高等教育發展與教師升等之關聯性隨著高等教育經營環境改變，如我國高等教育在近二至三十年間擴張的速度相當驚人，整體大專校院數由 1996 年的 137 所，擴張到最高峰時 2007 年有 164 所，合計至 2014 年共有 159 所大專校院。（許品鵑、謝秉弘、陳麒竹，2015）。但伴隨著少子化影響，即使在就學人口未大幅減少的情形下，仍會有供給過剩的問題，故提升產品與服務品質以吸引顧客是建立顧客回流與忠誠度的之關鍵因素 (Caceres & Paparoidamis, 2007)，因此提升學校辦學品是最根本之作法。然而，大專校院數量增加之下，造成整體教育資源稀釋、大學校院定位不明、以及畢業生. 政治大. 就業等問題，儼然已成為當前高等教育所面臨的重要課題。而組織成員之認同度. 立. 正是學校經營之重要，當成員對組織滿意低，不但會提高其離職傾向與行動，並. ‧ 國. 學. 產生一些不利組織的行動，這對組織經營而言是很大的傷害(De Mours, Abrams, Retter, Gunnarsdottir, & Ando, 2009)。而「教師」無疑地是學校品質及發展的重要. ‧. 組織成員，現行大學教師體系具有不同等級劃分，並透過一套教師升等制度運作，. Nat. sit. y. 期能促使教師不斷地增進專業素養。若透過績效表現作為升等依據則是促進教師. n. al. er. io. 成長之途徑，因此教師升等與分級是必要過程。除此，組織提供的待遇與工作環. i n U. v. 境，亦會影響成員對工作意識與行為的重要關鍵(Xu & Shen, 2007)。目前的我國. Ch. engchi. 大學教師根據《大學法》第 17 條，分為教授、副教授、助理教授、講師四級。該制度主要是提供教師升遷機會，使其教學生涯能夠依據能力、服務或表現，促進教師專業知能的提升與教師專業成長，進而改善教學與強化研究能力以獲得職位、地位升遷或薪資津貼的回饋（陳碧祥，2001）。除利用教師升等促進教師專業成長外，大學院校亦需提供教師支持以確保教師工作滿意度。由於工作滿意度高的教師較會有意願開發創造有利於學生學習的環境，亦可促進大學組織的穩定性與發展性（宋玫玫、張德勝，2008）。一般認為，教學和研究的設施和資源的品質是工作滿意度的關鍵因素(Azman , Sirat, & Samsudin, 2013; Schreyer & Krause, 2016)，例如：薪資或獎勵(Bryson, 2004; Parker & Jary, 1995)，此外，亦有學者認 21.

(34) 為主管支持(upervisory support)、工作保障( job security)、培訓與發展機會(training and development opportunities)、團隊凝聚力(team cohesion)、職涯發展(career growth)、工作條件(working conditions)皆是影響教師學術工作滿意度(academics’ job satisfaction)之因素(Masum, Azad, & Beh, 2015)。而不同學門中決定工作滿意度的因子不同，經濟學者強調外部因素，如薪資公平、經濟相關議題；心理學者除重視外部的獎勵升遷外，亦強調內部的自我動機 (Bozeman & Gaughan, 2011) 。高等教育中，許多學者皆主張內外部因素皆為重要(Blackburn & Lawrence, 1995)，如薪資與組織氛圍(Fairweather, 2005; Braxton, Luckey, & Heiland, 2006)。因此高. 治政大理論(Resource-Based View, RBV)探討大學績效的表現情況，研究指出若大學運作立. 等教育機構投入之資源將會影響大學運作績效，Ho 與 Peng (2016)運用資源基礎. 的資源累積數量越多，將使得機構內部的高階知識工作者有更高度的彈性與調適. ‧ 國. 學. 空間分配教學指導與學術研究的投入程度。而何謂資源基礎理論，Wernerfelt(1984). ‧. 指出，「資源」和「產品」就像銅板的正反兩面，大部分產品的完成必須要藉助. y. Nat. 資源的投入及服務，而大部分資源也被使用在產品上，換言之，高等教育主要任. er. io. sit. 務即是創造與把握資源的優勢情境，使得教師認為機構中其所擁有的資源地位是其他學校無法直接或間接予以取得的。才能有效留住優秀教師，以提升大學研究. n. al. 與教學績效。. Ch. engchi. i n U. v. 隨著高等教育已進入 Trow 提出之大眾型時期，產生大學功能重疊之問題（陳維昭，2007），高等教育任務包含有研究、教學、服務，由於研究型大學學術地位較高且較受尊崇，各大學無論其師資、設備的條件都想成為研究型大學，而不甘被定位為教學型或服務型大學，採用較為單一的分類指標與分類造成非研究型大學一窩蜂追求此一目標的普遍現象，既而喪失可創造出屬於學校自我的獨特風格，以獲得社會大眾更多認同的機會(Aldersley, 1995)。上述現象導致各大學間定位與特色逐漸模糊，又各自又缺乏特色，嚴重限制大學發展。觀看高等教育最成功之國家─美國，其卡內基基金會將全美大學加以分類的「卡內基分類表」廣被美國各級政府使用，作為決定高等教育資源分配、各基金會贊助經費多寡、以及 22.

(35) 教育學者從事研究之參考，更是「美國新聞與世界報導」年度大學排行榜的分類依據（侯永琪，2007）。高等教育機構依據不同的功能或指標，放入不同的「分類」之中，以協助社會大眾有系統的了解並區隔大學之間性質差異，而不是進行排名與競爭。根據教育部（2015b）最新發布之《新世代高教藍圖與發展方案》中其中一個願景即是引導學校自我定位，創造多元特色高教新局，依學校特色發展，分為：國際卓越特色型、科技創新型、區域創新整合型、專業聚焦型以及學習創新型，「國際卓越特色型」主要為培育高接人才及具備頂尖學研能量之國際大學；「科技創新型」則為促進產業創新及引領發展技術之科技大學；「區域創新. 治政大「學習創新型」則則指系所及師資集中於特定領域、具發展潛力之專業性大學；立整合型」則是整合地區各級教育、文化產業資源之區域型大學；「專業聚焦型」. 是推動跨域整合及學院再造、具開創性之綜合性大學。伴隨著高教普及、同質化. ‧ 國. 學. 過高、缺乏特色，若學校發展與教師升等能夠加以結合，明確建立教師專業分工，. ‧. 對高等教育發展之永續性必有實質幫助。. y. Nat. n. er. io. al. sit. 參、高等教育機構資源與教師升等之關聯性. i n U. v. 隨著高等教育擴張，且受到全球化、知識經濟及人力資本論的影響下，高等. Ch. engchi. 教育越來越強調績效與品質（許筱君、詹郁萱，2014），而 Slaughter 與 Leslie(1997) 所著《學術資本主義》中，將高等教育爭取外部資源的市場活動策略或類市場作法定義為「學術資本主義」(academic capitalism)，因應政府在高等教育資源分配的逐漸下降，許多大學更願意與商業界及政府之間締結結盟關係，因此必須透過外部競爭以爭取資金來源。而目前高等教育創造各類學術評鑑制度（如教師升等、續聘、期刊審查、大學評鑑等）用以對高等教育機構和學者進行優劣排序以進行資源的分配，並建立個人獎懲與校系退場機制正是上述學術資本主義之具體作法。其中，與大學教師最為相關者即為教師升等，透過升遷，可激發教師表現與專業成長。由於學術是教師的生存之本，而教師又是大學存在和發展的基礎，因此， 23.

(36) 從前述文獻提及，除利用教師升等促進教師專業成長外，大學院校亦需提供教師支持以確保教師工作滿意度。隨著私部門經營理念滲透至高等教育，本研究運用相關管理理論加以詮釋說明，Grant(1991)認為企業內部的「資源」與「能力」會引導企業經營的方向，在資源的分類上，強調人力資源的重要性，認為資源可以區分為有形資源、無形資源與人力資源三種類(Grant, 2005)。大學經營和企業相去不遠，一學校的資源質量與成員能力皆是影響大學發展方向的重要因子。雖然資源基礎理論大多用於營利與非營利組織，但有學者 Ho 與 Peng (2016)運用 RBV 探討大學績效的表現情況，研究指出若大學運作的資源累積數量越多，將使得機. 治政大的投入程度。因此，各大學若能確認、評估現有資源並檢測資源的策略價值，以立構內部的高階知識工作者有更高度的彈性與調適空間分配教學指導與學術研究. 制定未來的發展策略並配合未來發展需求，確認資源差距，才能強化其競爭優勢。. ‧ 國. 學. 高等教育和企業組織一樣，面臨資源短缺或學術成本時，學校如何有效運用資源. ‧. 達到最大績效，因此，Barney(1991) 指出一公司之所以能維持長久競爭優勢，在. y. Nat. 於其所擁有異質性(heterogeneity)與不可移動性(immobility)的資源，而這些資源. er. io. sit. 具價值性(Value)、稀少性(rareness)、不可模仿性(imperfect Limitability)、與不可替代(insubstitutability)。其中異質性與不可移動性就如同一大學之定位，在高等. al. n. v i n 教育面臨著持續存亡的競爭下，學校需尋找自我定位、發現優劣勢並強化發展特 Ch engchi U. 色，才能保有持續發展的競爭力。由於學校的定位會進一步影響並引導教師學術發展方向，如研究型大學在「研究掛帥」的壓力下，教師教學品質是否會受影響。而 Barney(1991)從資本的類型探討組織資源，指出有助於企業執行策略的資源可分為，實體資本資源、人力資源資本以及組織資本資源。此三類的資源劃分，亦可以無形資源與有形資源的概念來劃分，實體資本資源屬於有形資源，而人力資本資源與組織資本資源則屬於無形資源的部分。在無形資產中又可細分為無形資產(assets)或無形能力(competencies)(Hall, 1993)，無形資產指的是人所擁有的事務，且受到合法的保護，如：專利、商標；而無形能力則是和人所做有關，稱之為專有技術或非專利技術(know-how)，即員工的經驗與技能等。總而言之，「資源」 24.