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第四節 綜合討論

由於高等教育節構轉變，資源競爭激烈，而高等教育爭取外部資源的市場活 動策略或類市場作法定義稱為「學術資本主義」。(Slaughter & Leslie,1997)。因此 需透過個人獎懲體現學術資本主義，而高等教育中個人獎懲最直接即為教師升遷，

而組織透過提供的待遇影響教師工作意識與行為並確保教師工作滿意度。大學院 校可透過提供教師支持以確保教師工作滿意度（宋玫玫、張德勝，2008）。其中，

教學和研究的設施和資源的品質是學術工作滿意度的關鍵因素(Azman , Sirat, &

Samsudin, 2013; Schreyer & Krause, 2016)，主管支持、工作保障、培訓與發展機 會、團隊凝聚力、職涯發展、工作條件亦是影響教師學術工作滿意度之因素 (Masum, Azad, & Beh, 2015)。運用資源基礎理論(RBV)探討大學績效的表現情況，

若大學運作的資源累積數量越多，將使得機構內部的高階知識工作者有更高度的 彈性與調適空間分配教學指導與學術研究的投入程度(Ho & Peng, 2016)。又美國 高等教育 2015 年「最優學術工作機構」（Great Colleges to Work For）調查，問卷 調查內容分為 12 項範疇：合作管理、津貼福利：津貼福利能符合教職員需求、

對資深領導者的信心、多元化、設備、工作空間與安全：大學採取合理步驟提供 安全校園環境、工作滿意度、專業／生涯發展計畫、尊重與欣賞、系主任或指導 人與同事關係、教學環境、終身職條件清楚及申請程序、工作／生活平衡（梁琍 玲，2015）。從上述內容可得知，不論是有形或無形資源皆是組織發展重要元素，

而大學教師是傳遞知是之重要媒介，如何運用學校之資源轉換成個人經驗累積，

而成為組織中人力資本資源有其重要性。根據 RBV 觀點，企業聲譽亦是一種無 形資產，其可促使教師更有意願來投入於組織之責任，從而提升學校績效的效果。

隨著大學從 Newman 的英國形式，經過佛雷斯那 Flexner 的德國形式，再走 入現代之美國模式。Newman 在《大學的理念》(The idea of a university)(1859)中 主張博雅知識，並認為實用知識是無用的，故他認為的大學理想典範是英國的牛 津大學。而 Flexner(1930)則以德國柏林大學為典範，他認為大學不應置身於社會

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之外，而必須處於大眾社會組織下並關注社會需求，所以培養的不是「通才者」， 而是「專才者」。19 世紀前，大學的任務主要在知識的傳授，即「教學」功能，

但 19 世紀時德國將大學定位為知識開發的機構，增加「研究」功能；到了二次 世界大學戰中，美國大學接受政府和企業的委託，從事政策性和實務性研究，這 樣才又增加了「服務」功能（楊雅婷，2009）。因此大學代表一種提供「教學、

研究和服務」功能的機構，實際上乃經長時間累積發展而來，總結來說，教學功 能在於知識的傳播和傳承，研究功能在於知識的開發，而服務功能則在於知識的 應用。Blackburn 與 Lawrence(1995)指出「研究」(research)與「學術」(scholiarshup) 並不同，研究通常會伴隨成果，如：書籍或文章，但學術是只增進知識和技能的 過程，應該應予以重視。本研究採用 Boyer(1990)提出之學術定義，他認為大家 論及學術常以研究發表的質量作為標準，有必要重新思考學術的概念，故將學術 分為以下四類：發現型學術、整合型學術、應用型學術、教學型學術。因此「學 術」不僅我們熟知之傳統的「研究」，發表新知識或新模型或改良方法加以出版，

還包括將原創性的研究加入解釋、整合甚至是跨領域，亦能指知識應用至實務問 題或社會問題上，而一位好教師是不但能針對自身學科領域進行探究，也能針對 教學過程進行研究。而高等教育中，其目標、資源分配、以及學術工作本質是存 在 著 密 切 關 係 ， 學 術 也 從 傳 統 對 基 礎 研 究 和 學 科 教 學 之 重 視 的 傳 統 學 術

「traditional academy」轉變至應用學術「relevant academy」(Kogan & Teichler, 2007)。

隨著社會大眾對高等教育的需求及利害關係人對績效責任的要求日益增加，大學 的回應若不足則無法適應快速變遷的外部環境，由於新的現實知識社會創造出現，

將影響學者的工作與價值，因此有必要了解教師目前對於學術之認知情形，即促 使教師承諾與行為配合組織利益及目標，才能進一步有效推動多元的學術價值。

從我國高等教育推動各式計畫，如「獎勵大學教學卓越計畫」、「典範科技大 學計畫」等，可看出政府試圖朝向不同定位發展所努力，伴隨著高教轉型，使得 大學定位逐漸模糊並失去特色，除透過各校自我評鑑及實地訪評，協助學校自我 定位、發現優劣勢並強化發展特色，促進自我改進外，亦可從教師升等著手，強

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調研究和教學同等重要，大學的教學與研究應緊密連結，基於上述背景與政策，

我國正式於 2013 年訂定「教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學校 計畫審查作業要點」，希冀透過本計畫，鼓勵學校結合職涯發展、並引導教師專 長分流以利學校多元化發展，為多元人才培育與學用合一奠定基礎。由於我國目 前大學教師資格審查制度，主要還是偏重學術價值且制度單軌不符國際潮流，另 一則是大學未結合學校特色且未與產業產生連結，為使我國多元升等計畫推動順 利，本研究以美國史丹福(Stanford)大學、英國布里斯托(Bristol)大學的教師升等 制度為例，借鑑國外制度，以省思國內高等教育之發展。美國大學自主性高，幾 乎每所大學都有一本自己的教師手冊(Faculty Handbook)（陳舜芬，1993）。這是 一本有關美國大學的政策、規程、服務和資源等內容之概覽，目的是方便教師了 解大學相關政策，如學術自由、教師聘任、教師權利和責任，以及政策的具體應 用。因此，教師手冊是美國教師工作指南和行政管理的工具。且載明教師不應期 待被續聘及另為續聘審查程序之規定，對於不適任教師，校方大多更會在一年前 通知（陳舜芬，1993）。在學術治理機構部分，教師是實際的控制者，學術成就 與教授委員會運作機制是分不開的。如史丹福大學，其評議會（即教授會）體現 的是“教授治校＂理念，形成以校長為首的行政權力系統和以評議會為代表的學 術權力系統之抗衡，可看出美國大學完善的規章制度體現了一所大學嚴謹治校的 精神。而英國布理斯托大學，布里斯托學校的教師升等制度，審核的過程基本上 是同儕所組成的教師升等委員會，人資部門除負責監督與管理的部分，也須負起 全程運作的責任，而結果由校內升委員會(University Promotion Committee)做最後 升等裁決（何希慧，2015）。英國大學教授則是分為五級：講師(Lecturer)，資深 講師(Senior Lecturer)，助理/副教授（統稱 Reader，新聘的 Reader 相當於助理教 授，資深的 Reader 相當於副教授），和教授(Professor)五個等級，而特別的是英 國教師職級的判斷，無法單純就字面判斷職位高低，需分別從薪資、職位本身為 永久性或暫時性之聘用，以及大學的屬性（古老大學、一般大學或技術學院）綜

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