高等教育發展與教師升等之關聯

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第二章 文獻探討

由於我國教師多元升等制度尚屬起步階段，故本研究就國內外教師升等相關 文獻與官方資料之資料進行探討以理解多元升等制度之內涵，全章分為三節，第 一節探討高等教育發展與教師升等之內涵；第二節說明學術定義、學術分類及其 研究工具；第三節釐析我國高等教育機構教師分流與多元升等制度現況，內容說 明如下。

第一節 高等教育發展與教師升等之關聯

壹、高等教育發展現況

一、高等教育演進與任務

回溯大學的發展，可追溯至歐洲中古時期學院(academy)之歷史，包含兩種形 式：一可追溯至古希臘時期位於雅典的柏拉圖學校(Plato’s school)，亦稱柏拉圖學 院(Academy)，這所學院為西方文明最早且完整組織的高等學府之一，是中世紀 時在西方發展起來的大學的前身，後來的高等學術機構也因此而得名；另一學院 之形式則是托勒密一世(Ptolemy I)在西元前 3 世紀所建造之博物館，在當時是保 存知識與藝術之殿堂，從上述學院之發展，我們可得知學術最早發展從西歐所展 開，然後才接續蔓延至全世界，隨後進入文藝復興時期，各式學術組織或機構之 數量逐漸上升，如：1635 年於巴黎設置法蘭西學術院(Academie Francaise)，接著 在 1660 年 於 倫 敦 設 立 之 英 國 皇 家 學 會 (Royal Society) (Teichler, Arimoto &

Cummings, 2013)。作為學術機構之學院當時用來舉辦會議並進行關於知識、出版 期刊、各式計畫之討論，達到學術交流之效，隨著時間演變，學院變成正式組織，

即你我皆知的高等學術機構─大學。因此，我們可以說大學是一「發現」知識與

「傳遞」知識之場所。而美國卡內基教學促進基金會(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 之 主 席 Boyer(1990) 在 其 一 書 《 學 術 的 再 思 》

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(Scholarship Reconsidered)中說明美國高等教育演進歷經三個時期：

（一） 殖民時期

源自於英國傳統，致力於培養學生道德與精神層面之發展，大學教師的使命 為教學，因此此時期的學術形象為教師(scholar as teacher)。

（二） 國家擴張時期

19 世紀，高等教育之重心轉向培養學生人力以投入國家經濟發展，如：農 業、工業等，並於 1862 年發布資助低學費學院法案(The Land Grant College Act)，

各州透過聯邦政府的經費挹注，協助學院發展國家所需人力，因此此時期，將「服 務」納入大學使命中。

（三） 現代時期

19 世紀中期，受到德國大學研究取向影響，美國也紛紛成立現代大學(modern university)，由「研究」與「研究所教育」(graduate education)組成，並且陸續有 學生發展博士學位學程，於 19 世紀末，「研究」已在美國高等教育中奠基，亦 納入大學使命之ㄧ，因此二戰後，大學之聲望已變成仰賴教師之學術表現，因此 教師之升等與聘用(tenure)皆視學術表現與出版成果而定，故大學紛紛轉向研究 型大學發展，學術研究亦備受重視。

因此，大學從 Newman 的英國形式，經過 Flexner 的德國形式，再走入現代 之美國模式。Newman 在《大學的理念》(The idea of a university)(1859)中主張博 雅知識(liberal knowledge)的普遍性及重要性，並認為實用知識是無用的，所以他 認為的大學理想典範是英國的牛津大學。而 Flexner(1930)以德國柏林大學為典範，

他認為大學不應置身於社會之外，而必須處於大眾社會組織下並關注社會需求，

所以培養的不是「通才者」，而是「專才者」。即大學規模已從 Kerr 所說的英國 模式的「鄉村」，至德國模式的「鄉鎮」，再至目前美國模式的「城市」（楊雅 婷，2009）。19 世紀前，大學的任務主要在知識的傳授，即「教學」功能，但 19 世紀時德國改變此傳統，將大學定位為知識開發的機構，增加「研究」功能；到 了二次世界大戰中，美國大學接受政府和企業的委託，從事政策性和實務性研究，

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這樣才又增加了「服務」功能。因此大學代表一種提供「教學、研究和服務」功 能的機構，實際上乃經長時間累積發展而來，而總結來說，教學功能在於知識的 傳播和傳承，研究功能在於知識的開發，而服務功能則在於知識的應用。

二、高等教育分類

而高等教育的發展模式，以美國加州柏克萊大學 Trow(1973)教授所提出的

「菁英型－大眾型－普及型」之入學模式最著名，其指出每一個進步的社會，高 等教育擴張都會經過菁英型(elite)、大眾型(mass)到普及型(universal)三個階段。

「菁英型」指後中等教育(post-secondary education)階段的在學率占同年齡層人口 的 15%（含）以下，此階段接受高等教育的機會有限，為少數人所屬的「特權」

(privilege)，因此大學設置的功能及目的為培養社會的領導群及特定的專業人員 為主，而課程內容高度結構化且強調學術或專業的概念與知識。而當在學率達到 16% 未超過 50% 時，高等教育的發展即進入「大眾型」階段。此階段，接受高 等教育的機會增加，屬於相對多數者的「權利」(right)，此階段之高等教育的功 能則為傳遞技能、並形塑技術與經濟的菁英領導階層，課程內容為半結構化(semi-structured)且應用模組(modular)課程方式引導學生自我學習。一旦在學率超過 50%，則進入最後一個階段，「普及型」，此時，接受高等教育的機會大為提高，

屬於大多數人的「義務」(obligation)，此時高等教育的功能為培養培育能適應産 業與社會的人民，課程非結構化較新穎，階段式學習方式瓦解，例如：入學期延 後及休學者、或具工作經驗者再入學的人數增加。隨著高等教育普及化，故高等 學校需依據不同發展模式以符應社會期望或經濟發展需求。而高等教育的分類與 定位，可從高等教育的角色與功能、任務分工、研究成績、經費來源等四個面向，

包括（楊國賜，2006）：

（一） 以角色與功能作為區分標準的美國卡內基分類(Carnegie Classification)。

（二） 以任務作為區分的美國加州高等教育分工系統。

（三） 以研究成績作為區分標準的英國大學評鑑作業。

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（四） 以經費來源作為區分經濟合作暨發展組織(OECD)分類。

其中以美國卡內基高等教育機構分類，最為普遍被引用。自 1973 年出版首次對 全美大學校院所做的分類結果後，「卡內基分類表」又於 1976、1987、1994、2000 年四度修正，2005 年再出版最新分類結果。整體而言，五次分類項目名稱大致區 分為五大類—研究型、碩士型、學士型、專士型及專業學校，不過 2005 年的分 類改變過去以「量化型」的指標，轉以注重「質」方面的個別表現與彼此之間的 區隔，採用分類架構包含：以規模與環境分、以大學部學生背景分、以大學部學 生與研究生入學的比例分、以大學課程分、以研究所課程分（侯永琪，2006）。

藉以因應社會快速變遷的需求，可覺察美國高等教育革新的步調愈來愈快。早期 美國大學院校目的在於塑造學生成為符合國家特性之公民，因此教學是教師神聖 的功能，如：哈佛大學第二任校長 Charles w. Eliot 聲稱美國教授最主要的任務是 努力於教學上，大部分大學將教學是為最重要的工作，教學與研究對立是伴隨著 研究型大學而出現(Boyer, 1987)。隨著時間演變，大學院校變成培養國家所需人 才，以因應國家農業、科技等發展，到了 20 世紀，史丹佛大學第一任校長 David Starr Jordan 主張大學院校整體發展應符合國家真實性與實用性，因此高等教育 之教 學的 任務加入 了「服務 」此成分 (Glassick, Huber, &Maeroff, 1997) 。在 Flexner(1930)出版一書《大學》(Universities)中亦肯定研究對於大學的重要性，且 認同創新與發展知識是大學重要功能之一，但也並未因此輕忽教學方面。

而我國自從 1994 年大學法修正公布後，政府減少對大學教育的管制，朝向 大學自治發展，十多年來大學校院數量快速擴增，尤其是在技職教育方面，升學 進路暢通之政策下，大量專科學校紛紛升格為技術學院，故目前國內大學教育的 型態已邁入普及化的教育。在高等教育普及化之後，衍生出教育資源稀釋以及大 學教育功能分化的問題（教育部高等教育司，2006）。早期大學教育尚屬菁英教 育型態時，僅以領域重點作區別，各大學發展無明顯歧異，且大學運作制度與資 源挹注多由政府採一致性標準進行齊頭式的分配。然而，隨著高等教育的普及化，

高等教育入學率提高，社會對低分進大學之現象，導致其教育品質受到質疑，故

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不僅需要建立的合理升學制度，同時亦需設法提升教育品質（行政院，2008）。

因此，大學的發展必須進行功能性的區隔，並同時在政府對於大學經費的分配上，

透過競爭的機制，導引大學間的良性競爭，促進大學教育品質的提昇。吳清山

（2011）建議臺灣高教未來發展方向之一為引導大學定位、分類，並指出「行政 院高等教育宏觀規劃委員會」已於 2002 年建議我國大學依性質和任務分以下為 四類：研究型大學、教學型大學、專業型以及社區型，因此 2007 年由 12 所頂 尖大學發起的「臺灣高等教育論壇」並舉辦「臺灣高等教育發展策略：大學之分 類」研討會，建議依大學部學生比例，大學分為「研究型」、「教學研究型」及「教 學型」，且一致認為大學分類無關優劣，旨在協助學校自我定位，發展自我特色。

而我國亦提出根據不同發展類別之學校發展透過分向經費補助以及建立競爭性 的機制，以引導大學朝多元方向發展。如：2000 年推動之「大學卓越發展計畫」、 2002 年推動研究型大學整合計畫，選定七所大學透過資源的整合，提昇研究水 準、2005-2009 的 5 年 500 億，為避免焦點集中於研究型大學，此外，我國也在 2005 年預算中特別籌編 10 億元辦理「獎勵大學教學卓越計畫」，希望引導大學 重視教學外，並藉此發展國內教學型大學的典範。除編列競爭性經費引導分類發 展外，在大學評鑑之推動，也將強化以學校自我設定發展定位為基礎的評鑑指標，

減低量化一致性標準的指標，導引大學的分類發展。

以《教育人員任用條例》第 14 條第 2 項內容言：「大學、獨立學院及專科 學校教師應具有專門著作在國內外知名學術或專業刊物發表，或已為接受且出具

以《教育人員任用條例》第 14 條第 2 項內容言：「大學、獨立學院及專科 學校教師應具有專門著作在國內外知名學術或專業刊物發表，或已為接受且出具