第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
壹、高教結構轉變，多元學術價值有其必要性
過去台灣在技職院校與一般大學的雙軌分流制度下，就讀技職體系的學生可 學習一技之長與實務經驗，而一般大學則專注於學術研究與知識傳承。但廣設大 學之後，大學與技職不再分流，混淆的結果使得各自皆失去明確的教學目標。從 1994 年四一○教改聯盟提出「廣設高中、大學」的口號，我國大學數與學生數出 現擴張情形。大學生數量從 1984 年的 17 萬 3 千多人，成長到 2007 年的 112 萬 人，增加約 6.5 倍，其中大學 148 所（公立 51 所、私立 97 所）、15 所專科學校，
共計 163 所大專校院，（周祝瑛，2008）。整體大專校院數量由 1996 年的 137 所，
擴張到最高峰時 2007 年有 164 所，合計至 2014 年共有 159 所大專校院（許品 鵑、謝秉弘、陳麒竹，2015）。廣設大學之結果讓大學從精英型教育成為普及型 教育，雖客觀上提升國家全體之文化素質，但在政策執行過程中出現偏差。如：
許多教育機構，倉促從大專變成學院，從學院變成大學，快速升格、改制與配套 措施不足之情況下，造成教育品質低落，除尤其技職體系師資多由國內外一般大 學研究所培育，且師資評鑑、學校評鑑與一般普通大學無異，然而，技術學院、
科技大學的設立宗旨與一般普通大學並不同，無法相提並論（周祝瑛，2008）。
因此廣設大學雖立意良好，但卻衍生以下問題：一是大學高中化，研究生大學化，
二是學用落差。「研究所大學化，大學高中化」是當前教育界最嚴重的危機，伴 隨著此現象而來的即是「學歷通膨、學位貶值」，即研究所畢業生僅能找到以往 大學生勝任的工作，高階低用、學非所用的情況愈來愈嚴重；另一方面，由於企 業選才，學歷要求愈來愈高，薪資卻愈來愈低，卻頻頻高嘆高階人才不足（楊朝 祥，2013）。監察院針對我國技職教育發展，在「提升技職教育水準增強就業能 力」報告中指出，技職校院課程設計與產業發展契合度不夠，實驗、實習時數太
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低，以致畢業生無法符合業界需求；技職教師升等仍以 SCI 論文送審為主，導 致教師重研究輕實務經驗（尹祚芊、沈美真、黃武次與馬秀如，2010）。原以培 養專業技術人才為主要目標的技職教育，在少子女化、升學掛帥與排名迷思、重 研究輕技術的評鑑制度下，部分技職教育學校盲目朝研究與學術發展，實不利技 術訓練與產業發展，使整體職業人才技術培育不如社會所期待。
在歐美等先進國家，學研機構一向是創新研發最重要的引擎。學校將研發能 量傳遞到產業界，同時將產業界的思維及需求引導至大學院校，透過雙向互動並 激盪出不同元素。例如美國麻省理工學院(MIT)校友所創設的公司，至 2009 年 2 月約有 2 萬 5,800 家，創造逾 330 萬人次的就業機會，及每年 2 兆美元的營業額
（林珮萱，2013），其創新、創業精神，不僅為大學教育樹立良好榜樣，對於產 業發展及社會進步，也扮演火車頭的角色。然而，臺灣產學之間似乎較不「來電」， 學術與實務未能密切結合。根據政策研究指標資料庫數據顯示（國研院科政中心，
2015），國內研究人員占各國總就業人口的比率，為每千就業人有 12.8 位研究人 員，超越美、日等國，且我國獲美國核准專利也逐年增加，但由於國內產業結構 以中小企業為主流，缺乏自行研發能量，而大學院校來自企業的研發經費比例不 到一成，加上每件產學合作計畫的金額偏低，對產業影響有限。故產學落差的結 果，形成大量研發能量藏諸大學，成果卻侷限於學術的象牙塔，僅能以論文形式 發表或留在實驗室內。故本研究之動機一即欲瞭解我國目前高等教育型態，學校 升等制度是否能解決「重研究、輕教學」、「教師缺乏實務技能」、「產學落差」等 問題。
貳、改變教師升等制度是改變大學教學品質的關鍵
在少子化衝擊及大學錄取篩汰率低的情勢下，相關研究發現，學生學習效能 與其先備知能(prior knowledge)間具有高程度的關聯(Dochy, Segers & Buehl, 1999 ; Shapiro, 2004)。然而，低先備知能學生的學習成效恐無法單憑教師高超的學術專 業達成；除了需因才適性規劃課程之外，其學習過程更需要教師在教學實務上的
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投入。而為監督大學辦學績效辦理之高教評鑑，包括系所評鑑與校務評鑑，評鑑 中心 2012 年開始啟動第二週期系所評鑑計畫，第二週期系所評鑑計畫延續第一 週期精神，仍以「認可制」為評鑑基準，並由第一週期系所評鑑從輸入面強調「提 供學生優質學習環境」的精神，以及校務評鑑從過程面強調「研擬學生學習成效 評估機制」，轉變為從「過程面」及「結果面」評鑑系所依據學校所建立之學生 學習成效評估機制，即第二週期系所評鑑已從原本的「教師本位」轉為「學習本 位」的績效責任，更加強調學生學習成效的品質保證（王保進，2012）。如：目 前國立政治大學已經實施課程外審制度，國立臺灣大學則以 CIPP（Context, Input, Process,Product）模式進行課程設計與評鑑，甚至用總整課程（Capstone Course）
評量學生整體的學習成效，即是大學自發性建立課程品保機制的改革範例（陳曼 玲，2015）。上述評鑑內容顯現出「教學」再度被重視，學生學習成效與評量正 是第二週期系所評鑑的重點。
強調多元學術價值之目的，並非是使教學和研究對立，雖目前我國升等制度 有「重研究輕教學」的缺失，如：研究上過於重視論文，論文的評價過於重視 SCI 或 SSCI 指標等，但不能因此否認「論文」之重要性。雖然以論文作為量化評比 的依據，是紛爭最少、國際常用的方式，但論文是否能代表研究成果，是一件值 得深慮和討論的問題（鄭瑞棠，2008）。由於人文社會學科與自然學科不同，前 者研究成效較不易審查。事實上，研究的意義乃在促進教師探索最新知識，以利 教學品質的提升，故「研究」的工作是不容忽視的，但研究成果若一昧只以論文 來量化，會使深入了解學術與提升教材品質的工作者無法受到支持。一書《如何 成為一個好的大學老師》(What the best college teachers do?)(Bain, 2004)中提及，
在大學機構層面，應思考建置新的制度、措施，以激勵教師投入時間，發展教學。
除目前各校已在推行的評估（教師評鑑）、獎勵（優良教師）、協助（教學發展中 心）措施，也可思考在升等、評估制度上提供誘因（如：以教學卓越成就升等）， 並且在學者養成教育中納入教學因素，作者建議在博士論文中加入「如何教別人 學習論文主題／領域」的章節，以培養未來大學教師對教學的預備度。由於大學
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校院教師教學績效會對於大學教學品質有重要影響，若以此作為升等標準有助提 高提升教學品質，欲推動教學升等前，有必要先了解目前大學教師認知之學術價 值為何，及其相關獎勵制度與配套措施是否完善，才能進一步有效推動，遂為本 研究動機二。
参、英美國家大學教師專業分工之啟發
一所學校的辦學成果取決於教師流動率，故如何聘請老師、留住人才是辦學 關鍵，教師是學校的動力與支柱，大學的校務發展與政策推動多仰賴教師來實踐，
然升等是教師學術生涯必經的歷程，若升等制度能與學校辦學定位、特色發展、
獎勵誘因及教師專長相結合，那教師在配合校務推動、教研任務、和產學合作的 動力與意願就會相對提高。以美國為例，原本過去產學合作等知識商業化行為在 升等審核標準中占少數，大部份評量標準主要還是以教學、研究、服務三個面向，
產學合作僅列入加分的參考，美國國家創業技轉協會的一項調查也指出，排名前 200 的研究型大學中，只有 25 校將「專利及商業化」入升等考量(National Council of Entrepreneurial Tech Transfer，2012)。然而，近年來氣氛開始轉變，教研人員 開始支持改變，2013 年學者調查後發現，近八成的教師同意將可專利性的發明 列入升等審查(Goldstein and Rehbogen, 2013)。然而，產學合作不像論文發表易使 用量化統計，有學者(Sanberg R. P., Gharib M., Harker T. P., Kaler W. E., Marchase B. R., Sands D.T., Arshadi N., & Sarkara S., 2014)提出可行的評鑑標準，如：產業 資助研究案、專利申請/核准、授權執行/收入、技轉給小企業和其他有關技術的 獎助與合約、新創公司。除此之外，第三方的獎項也可視為證明，如：萊梅爾遜 獎(Lemelson-MIT Prize)、國家發明學院(National Academy of Inventors, NAI)院士。
而英國早在 2008 與 2009 年時，一方面因金融危機削減高教預算，另一方面社會 期待大學能夠擴大其研究的影響力，促進經濟成長，羅素大學集團(The Russell Group)的愛丁堡大學(University of Edinburgh)、倫敦大學學院(University College London, UCL)、布里斯托大學(University of Bristol)、卡迪夫大學(University of
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Cardiff)等校開始修改升等評鑑標準，將技術商業化、與校外連結等列入其中。特 別的是，標準並非眾人一致，而是依資深程度來評鑑產學合作，如：升講師要求 的是與社群建立關係以便應用專業知識，升資深講師要求透過知識移轉提升生活、
社會、文化的品質，而升教授則要求知識移轉要對生活、社會、文化的品質提升 有顯著的影響(Fumi Kitagawa & Claire Lightowler, 2012)。除產學合作之升等外，
美國大學每校皆有其教師聘任、升等暨終身職之指引手冊，稱之為教師手冊 (Faculty Handbook)，手冊中載明學校使命、定位、辦學特色與文化等，學院／學 系依教學單位發展需求及教師專業分工，建立之教師聘任、續聘、長聘、升等的 標準，如此便能有效使教師發展與學校校務連結，而此正是我國最大之問題，大 學教師多對校務無感，理由無他，即學校推動的事務對教師的學術發展、服務輔 導、教學研究無助益（何希慧，2016a）。從國外經驗來看，校方本著定位發展，
開設符合目標的學系、課程，聘請專業師資，才能有效建立較教師專業分工。而 根據卡內基教學促進基金會前主席 Ernest Boyer 在 1990 年在其一書《學術再思》
開設符合目標的學系、課程，聘請專業師資，才能有效建立較教師專業分工。而 根據卡內基教學促進基金會前主席 Ernest Boyer 在 1990 年在其一書《學術再思》